个人简介
　　
　　王洪涛，男，辽宁省抚顺市新宾高中高级教师，辽宁省骨干教师。曾获“抚顺市素质教育拔尖人才”“抚顺市红烛杯先进教师”“抚顺市‘九五’‘十五’期间科研先进个人”等称号。2004年担任国家级课题“新课程语文个性化教学实验研究”子课题“清前满族文化”的主持人。在《中学语文》《语文报》等报刊发表文章多篇。教学上主张“尊重学生，尊重作品，尊重作者，做好三个统一”，注重深层次挖掘作品的内涵。
　　
　　教育观点
　　
　　给学生一片放飞个性的天空——个性化阅读教学散论
　　俄国作家鲁巴金说：“阅读，就是在别人思想的帮助之下，建立自己的思想。”《普通高中语文课程标准》(实验稿)在课程目标部分指出，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”这为中学语文阅读教学指明了方向，对提高阅读教学效率、提升学生语文素养有着重要意义。
　　个性化阅读，顾名思义，也就是能读出一些有个性的东西，是与共性阅读相对的，但是再有个性的阅读也应该以文本为基础。教材中的选文，都是优秀篇章，都是作者感情和个性的结晶。从题材的选择、主题的提炼到体裁的运用，从对生活的思考方式到对感情的表达方式，从审美趣味到语言风格，无不显示出各自的特点。作者的个性总会在其作品中有所体现，教师应引导学生去发现他们不同的创作风格、不同的个性。
　　
　　一、重视学生的差异
　　
　　阅读认知理论认为，阅读是一个积极、主动地吸收各类信息的过程。在这个过程中，阅读主体对文本中的言语，只有在自己的信息贮存中找到相似的信息模块(或图式)以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而顺利地识别出文本中的信息。由于阅读主体大脑中贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一文本，也会形成不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化解读。如就同一首诗来说，其信息含量是相对固定的，但因不同读者头脑中所贮存的相似模块不尽相同而出现各不相同的相似选择和相似匹配，从而呈现出有差异性的读解。因此可以这样说，个性化阅读的结果，实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，因此必然存在一定的差异性。
　　传统的灌输式教学方法，强调整齐划一，课堂上只有集体行动，而无个体思考，只有老师指挥下的齐步走，而无个体的散步。我们不应要求学生从一个角度、用一种方式去阅读理解，而应在保证参考答案相对一致的情况下，张扬学生的阅读个性。如在学习诗歌的时候，可以尝试让学生自主选择学习方法。学生或吟或读，或书或画，或思或悟。最后的作业也应丰富多彩，可以是意象分析，也可以是意境鉴赏，甚至还可以将诗改写成剧本。这种留有空白，让学生主动学习的方式，可以让他们享受到独特的快乐。
　　
　　二、尊重学生的独特体验
　　
　　苏霍姆林斯基曾说，“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”
　　教师尊重学生的主体地位，体现在阅读教学中就是最大限度地尊重学生的阅读感受。学生从文本中感悟到的，是他以独特的感性和经验模式参与解读获得的，他通过文本与作者的对话，极富个性色彩。对学生在阅读过程中产生的不同的理解，甚至是“出格”的理解，教师应该抱着宽容、欣喜的心态去对待。教师若是只关注自己的教学设计，不珍视学生的奇思妙想，不允许学生拥有自己的思想和声音，就会熄灭他们智慧的火花，扼杀他们的个性和潜能，导致学生敢想、敢说、敢为品格的丧失，妨碍学生创新和实践能力的提高，“阅读是学生的个性化行为”也就成了一纸空谈。陶行知先生曾倡导过“六大解放”，即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这“六大解放“的核心是解放学生的大脑，珍视学生独特的阅读体验，做到重过程轻结论。只要学生认真阅读研习了，思维自然就会得到历练和激活，创新之火就会时有闪现。
　　在阅读过程中，阅读主体要对文本信息进行思考、筛选、组合，结论可能对也可能错，这些都不是最重要的，只要出于至诚，饱含真情，阅读个体的收益和感动远比单纯某一个结论重要得多。激励赏识是学生向上的助推器。一个心理和生理尚未完全成熟的青少年，时时企盼的就是他人的肯定，在肯定中体验成功的快乐，在快乐中不断成长。
　　
　　三、创设民主自由的交流平台
　　
　　由于心智水平、认知经验的限制，学生的阅读、体验可能会比较肤浅，有偏差甚至谬误，在这种情况下，教师若能给学生创设自由交流的氛围，营造一个无话不敢说、无题不敢辩的对话心理场，让自由交流在一种轻松、和谐、愉悦的心境中进行，不唯师、不唯书、不唯上，只唯己，则学生可在交流中把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人的见解，并采取各种帮助自己思考和增进理解的策略，最终实现对文本全面、深入的理解和掌握。
　　要使阅读真正成为学生的个性化行为，教师首先要关注学生的态度，要蹲下身子来看学生，以平常的心态和学生交流，没有绝对答案，没有绝对权威。例如，在《荆轲刺秦王》一文中，秦武阳很勇猛，因此荆轲在刺秦王的时候带着他，但为何他在面见秦王时却面如土色?普遍认为这是对比写法，以此反衬荆轲的英雄壮举。学生在阅读中却提出此为荆轲的暗设之计：借秦武阳的失魂落魄，麻痹秦王及其手下，使自己的刺杀更加顺利。对学生这样的解读，我们不应简单否定。其次，教师要引入“容错”的评价理念，要能适度容忍学生阅读过程中的差错，这样他们才会毫无顾忌地发表自己的观点，实践自己的设想，师生就会有认识上的沟通、思想上的碰撞、情感上的交流、心灵上的对话。在体验被充分尊重的情况下，学生会饱尝到个性思想被肯定的快乐，从而充分发挥他们的创造潜能。
　　
　　教学实录
　　
　　师：今天能有机会和大家一起学习，我感到很高兴。我们的初次相逢很可能也是我们的最后一课，我会加倍珍惜这短暂的时光。我们先来欣赏两段音乐。(播放《渔舟唱晚》《命运》的片段)
　　(学生静听)
　　师：谁能说出这两段音乐的名字，然后谈谈自己的感觉?
　　生：我觉得有一段是《命运》，给人激昂、奋进的感觉。
　　生：我也听出一段是《命运》。另一段是《二泉映月》吧?嘿嘿，有点说不准。
　　师：说不准没关系，关键是敢大胆地说出自己的想法。那么，大家同意这两位同学的答案吗?
　　生：我觉得那一段不是《二泉映月》，好像是《渔舟唱晚》，很优美、很舒缓。
　　师：思，这位同学说得很好，我们刚才听到的那两段乐曲，确实是《渔舟唱晚》和《命运》。不同的音乐能带给人不同的感受，这两首 乐曲很美，令人陶醉。而文字则更能直观地表达美的境界，那么，就让大家和我一起走进唐诗，走进《山居秋暝》和《登高》。
　　师：同学们，我们先来朗读这两首诗。
　　(学生大声地朗读)
　　师：哪位同学愿意单独为大家朗读一遍呢?可以随意选择其中的一首。
　　生：我来读读《登高》吧：风急天高猿啸哀……
　　生：那我读《山居秋暝》空山新雨后……
　　师：这两位同学读得怎么样啊?
　　生：好。
　　师：同学们的“好”激发了我的兴趣，我也想来试一试。
　　(教师范读)
　　师：下面请大家自由出声朗读，并体会诗歌的意境。
　　(3分钟后)
　　师：大家推荐两位同学再来朗读一下这两首诗歌，好不好?
　　生：好。
　　(学生推荐了朗读能力比较强的两位同学)
　　师：两位同学朗读得真不错，同学们的眼睛是雪亮的。音调和节奏处理得很好，很到位。那么，大家对这两首诗有什么不同的感受呢?哪位同学想说说?
　　生(刚才被推荐的学生)：我说说<山居秋暝)，感觉很欢快，描写的景物很静谧。
　　师：好，那我们就概括成清新、明快而宁静。刚才朗读《登高》的同学能谈谈《登高》给你的感受吗?
　　生：和《山居秋暝》不一样。读《登高》时感情很充沛，但却有点凄凉。
　　师：那我们用什么词语来概括呢?杜甫诗歌常见的特色一般用什么词语来形容?
　　生：沉郁顿挫。
　　师：好，综合大家的意见，我们就用沉郁、雄浑而悲凉来概括吧。大家想想，为什么老师在朗读中对这两首诗语调、语速的处理有所不同?
　　生：感情不同。
　　师：还有呢?
　　生：描写的景物也不同，确切地说应该是意象不同。
　　师：的确如此。融合了诗人主观情感的客观物象叫意象。下面我们就一起来找一找这两首诗中的意象。
　　(学生回答，教师用课件展示：山、雨、晚、秋、月、松、泉、石、竹、浣女、莲、舟、风、天、猿、渚、沙、鸟、落木、长江。)
　　师：好。比较这些意象，同学们有没有发现什么问题?可以谈谈自己的见解。
　　生：我觉得两首诗都选择了自然景物作为意象，它们都有同样的意象——秋，但是同样的秋天表达了不同的感受。而且《山居秋暝》中还有浣女这样的人物，《登高》好像也应该有人物，应该是诗人自己吧。
　　师：思，非常好，有自己的理解。既然这样，请同学们用一句话来概括这两首诗的画面。
　　生：我想，“山间秋晚图”比较合适。
　　师：这能概括《山居秋暝》这首诗吗?
　　生(全体)：能。
　　师：那《登高》呢?
　　生：用“万里悲秋常作客”中的“悲”，“悲秋图”，行吗?
　　生：我用“苍凉悲秋图”来概括。
　　师：概括得很好。这两个画面风格迥异，却都给我们带来了美的享受，黄鹂鸣叫婉转动听，杜鹃啼血更是动人心魄，你们更喜欢哪一首呢?
　　(学生们经过一阵热烈的讨论后，有的说喜欢王诗，有的说喜欢杜诗。)
　　师：真是应了那句话，“萝卜白菜，各有所爱”。大家能否谈谈为什么喜欢这首诗?分小组讨论，然后找代表总结发言，好不好?
　　(同学们积极响应，很感兴趣。)
　　师：我提醒一下，大家可以从诗眼、炼字、对仗、思想内容等方面去分析。
　　(学生分组讨论，教师指导。)
　　师：好，同学们准备好了吗?
　　生：好了。
　　生：我们组先说。我们喜欢王诗。王维的诗悠然自得，“王孙自可留”是诗眼，这句既是自况之宣言，又是一种劝诫。山亦空灵，人亦高洁。
　　(学生有一点停顿)
　　师：说得好，那么诗人是否融入画中了呢?
　　生：没有。王维想过一种隐逸的生活，亦官亦隐，与陶渊明的桃花源可谓异曲同工，他是超脱、无我的上大夫。这种避世行为，是对混浊政治的一种软弱抗争。
　　生：我们喜欢杜诗，杜诗字字含情，人在画中。“万里悲秋常作客”是诗眼。一切景语皆情语，作者就是画中人。作为诗圣的杜甫用自身的苦难经历记叙了盛唐的衰落，写出了一部爱国的诗史，全诗对仗工整，抒情浓烈，“前不见古人，后不见来者”。“达则兼济天下，穷则独善其身”，而世称“王右丞”的王维崇尚佛教，做了画中人独善其身，困苦潦倒的杜甫却发出了“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的壮语。从诗品看人品，从人品论诗品，我们认为杜甫的《登高》思想境界更高。
　　师：一气呵成，很精彩啊。
　　(大家鼓掌)
　　师：纵看《山居秋暝》和《登高》，不同的意象、不同的感情基调，给我们带来了不同的享受。向往隐居生活的王维，崇尚佛教，难道他已窥视出盛唐衰败的迹象?杜甫将自己的感情全都融入了唐王朝，却落得郁郁而终，只能用自己的遭遇为盛唐写下挽歌。从这一点上说，他们个人都是不幸的、可悲的，才华并没有得到充分施展，一句话——生不逢时。而大家正值花季，应该怎样用青春和斗志同时代一起谱写激昂向上、和谐动人的乐章呢?让我们齐背《沁园春·长沙》吧。

• 王洪涛： 《山居秋暝》《登高》比较阅读实录　/　语文建设 2009年第2期