编者的话；阅读课堂上，教学切入点的选择一直是我们语文教师感到比较棘手的一个问题，因为一个好的教学切入点不仅是对课文一个的导入，还能起到提纲挈领、统摄全篇的作用，它实际上体现了执教者对课文的细心揣摩和整体把握。那么，面对不同的文本，我们应怎样精心的选择教学切入点呢?王传云的这篇文章通过对名师教学切入策略的剖析，从文题、关健词句、人物、结构、凝伺等五个方面为我们提供了一些切实可行的切入范式，这些范式不仅对名师教学切入策璐有深入韵研究，一也凝聚着作者在实际教学中的深深体悟，我们相信它也橇能给我们语文教师一些有意的启示。
　　
　　阅读教学的切入点是阅读教学过程的窗口，如果打开的窗口满目春光，姹紫嫣红，就会立即引起学生的课堂学习兴趣。切入点的选择，对于教学目标的实现、重点难点的解决以及师生的对话交流都有重要影响。
　　切入点与传统意义上的导语既有相同，又有差异。相同之处在于都重视激发学生的课堂学习兴趣，能迅速抓住学生的注意力；不同之处在于导语重在“引”，是两次课堂教学之间的一种过渡，而切入点却重在“人”，是每次课堂教学警策点的选择。选准了一节课的警策点，就能够以此为核心，辐射全文，迅速实现既定的教学目标。因此，一些教学名师非常注意切入点的选择。“他山之石，可以攻玉”，研究名师阅读教学的切入策略，对于提高课堂教学质量，调整课堂教学速率，实现课堂教学目标，都是大有裨益的。
　　概括言之，名师阅读教学的切入策略主要有如下几类：
　　
　　一、从文题切入
　　
　　从一般意义上说，文题是文章的眼睛，往往能明确写作内容，显现文章核心，提示行文次序，从而引起读者的“审美期待”。从文题切入，往往能够迅速聚焦全文。
　　加副标题是从文题切入的一种重要策略。宁鸿彬在教《皇帝的新装》时，巧妙地采用让学生给文章加副标题的形式。要求学生以“一个……的皇帝”给小说加上一个副标题，并“最好能结合课文做些解释”。有的说是“一个爱美的皇帝”，教师引导学生应用贬义来表达，有的说是“一个不可救药的皇帝”，学生说到原因是皇帝爱穿新衣不关心国家大事的表层含义时，教师引导学生说出不可救药的主要表现是执迷不悟去游行还很骄傲的深层含义。有的说是“一个虚伪的皇帝”，教师引导学生辨别虚伪与虚荣的差别。后来学生说是“一个昏庸的皇帝”“一个无知的皇帝”“一个不称职的皇帝”，并都说出了充足的理由。这样，在教师的引导下，通过列副标题，学生由浅入深，多角度地完成了对皇帝的认识。列副标题，实际上涉及了学生对课文内容的把握、相关信息的筛选、抽象概括的表达是否准确等一系列重要问题，所以看似简单，却是一个综合多种训练方法的教学艺术与教学策略。
　　有意误置文题的表达次序，是从文题切入的另一种策略。李镇西在教《在烈日和暴雨下》时，就是采用有意误置文题表达次序的方法，引出学生的质疑，从而得到深入分析文章的目的。在板书时，他有意把“在烈日和暴雨下”写成“在暴雨和烈日下”。于是学生质疑：“课文先写的是烈日，后写的是暴雨，这既是天气变化的顺序，也是课文的大体结构。怎么能随便颠倒呢?”李镇西老师顺势引导学生：“作者为什么要写烈日和暴雨?”从文题切入，巧妙地有意误置文题的表达次序，不仅启发学生理清了文章的结构，而且接下来的约半节课时间，李镇西老师都是围绕“烈日”和“暴雨”的表达次序与描绘方法，层层深入地引导学生深入文本。而后又将文中的雨与《春》、《金色的大斗笠》中的雨进行比照，突出天气的“毒”其实是写样子生活的社会环境，从而达成学生对文章深意的领悟。有意误置文题的表达次序，既可以强化学生对文本结构的理解，并进而深入理解文本内容，又涉及对学生逻辑思维顺序的训练。于是，阅读鉴赏与思维训练，在这里有机地结合了起来。
　　从文题切入，还可以通过对文题增减字数的方法，引出话题，直插核心。也可以就问题的题眼进行提问，引发学生思考。
　　
　　二、从关键词句切入
　　
　　关键词句是文章中“立片言之居要”的振动全篇的词句。它往往能够揭示中心、表达感情、提示文章结构线索，特别富有艺术表现力，从而成为一篇文章的中枢或精华。这类的句子主要指主旨句、过渡句、矛盾句等，关键词则大多是揭示中心或特别精警的词语。以关键词句的阅读教学的切入策略，可以提纲挈领，抓住重点，突破难点。
　　这种切入策略，可以从关键句人手，引领全篇。吴明平在教《论美》时，他先让同学边阅读边勾画出文章中的关键句，然后教师出示自己摘录的关键句，再请同学从这些句子中选取最精彩的一句，做成一张“美的格言卡”，并要求学生说出人选理由，从而引导学生对文章哲理的思考和语言的品味。在此基础上，还让学生对不理解的词句提出来在课堂研究，引导学生进一步理解课文，最后又要求学生写出一句关于美的格言，有效地进行知识的迁移。培根的文章，最精彩的就是其中的哲思睿语，采用此种方法切入，分析解读培根的文章，可谓独具只眼。
　　这种切入策略，也可以从关键词人手，抓住核心。欧阳代娜在谈到自己教《岳阳楼记》时说：“第三、四、五自然段是文章的主体部分，但没有必要平均使用力气去精雕细刻，要分清主次，以找出思路脉络这条主线作引导。……在这里，我只轻轻地提出一个‘小’问题：这两大段的景物描写，写出作者所说的‘异’了吗?作为承上启下的铺垫，把学生的思维引向课堂讨论的高潮。”《岳阳楼记》中第二段文字的末尾有这样一个领起下文的句子“然则北通巫峡，南极潇湘，览物之情，得无异乎”，其中的“异”一字总领下面两段内容。王荣生教授评价欧阳老师的这段设计，说道：“教学内容切入文本的精华、精髓所在，并聚焦在关键词句等核心点上，这段描述清楚地说明了教学的各个环节如何围绕、指向核心教学内容的核心点。”一个“异”字的切入，多么高妙!
　　从关键词句的切入策略，同样也是对学生信息筛选、结构理解、语言表达等多方面的综合训练，而且这种登高临远的思维方式，对于涵养学生的胸襟气度也有十分重要的意义。
　　
　　三、从人物切入
　　
　　在记叙性作品中，人物是重要的构成因子，即使是以叙事为主的作品，人物也是构成事件的主角，因此人物分析，常常成为分析记叙性作品的重要任务。以人物为教学的切入策略，大多适宜以人物为中心的记叙性作品。人物在记叙性作品中的作用，或揭示文本主题，表达作者的价值倾向；或引出叙述事件，彰显文本的内在结构等等。从人物切入，既可以从人物的性格特点人手，也可以从人物的精神品质人手；可以从人物的正面描写人手，也可以从人物的侧面描写人手。
　　高润华在教《最后一课》时，就以主要人物小弗郎士为切入点，理线串珠。将教学的主体内容有机地串连在一起。 [##] 他首先启发学生以小弗郎士活动的区间为考察点，把文章描绘小弗郎士的活动分成在校外和在校内两大部分。然后让学生就小弗郎士的行为、心理及学生对小弗郎士的评价进行师生对话，接着由小弗郎士又引出韩麦尔先生以及其他的听课者，最后让学生把小弗郎士的人物提纲列出来。整节课的内容都以小弗郎士一以贯之。从人物切入，使整个教学过程既整饬有序，又重点明确。
　　程红兵在《我的叔叔于勒》教学中，把菲利浦一家对于于勒前后截然不同的评价作为切入点，从于勒的侧面描写人手，带出文章主体情节和内容的分析：菲利浦一家对于发迹的于勒和落魄的于勒的不同语言、心理和行为。在此基础上分析引起这样前后不同表现的原因，从而揭示了人与人之间赤裸裸的金钱关系的主旨。抓住人物自相矛盾的评价，再揭示矛盾的原因，这种切入可谓独特。
　　采用这种切入方式，往往使教学过程和内容脉络清晰，主旨明确，既有利于学生对文本深层结构的把握，也同样有利于培养学生高屋建瓴的抽象能力。但是，由于作者对叙事对象取舍的不同，人物在叙事结构所处的位置有所区别，其中有以人物为中心，有以事件为中心；又由于人物在事件中扮演的角色不同，人物在叙事结构中的意义也有所区别，其中有主要人物，也有次要人物。以人物作为阅读教学的切入策略，必须针对不同对象，采取不同切入方式，切忌胶柱鼓瑟。
　　
　　四、从结构切入
　　
　　任何文本都有它独特的结构形式，而文本又有表层结构和深层结构之分。从结构切入，主要是指从文章的表层结构切入。表层结构主要是呈现在文本的句群与句群、段与段、段与篇之间的结构关系，是作者思路的直接表征。从结构切入，有利于引导学生理清思路，把握重点，进而深入理解文本内容以及作者的价值取向。
　　
　　余映潮老师在教授《七颗钻石》时，便以结构为切入点。他首先让学生讨论四个话题：话题一，不写第一段不行吗?话题二，不写小狗与过路人不行吗?话题三，不写水罐的“变”不行吗?话题四，文章结尾不出现“七颗钻石”不行吗?然后，教师引导学生结合文章的内容、人物、情节来思考问题。接下来，在师生对话交流中，进行文章内容的理解分析，先后归纳出“写风写雨，笔无虚设”，“一波三折，尺水兴波”，“美好穿插，诗意烘托”，“结而不尽，耐人寻味”的结构特色，这样学生既清晰地把握了文章的思路，又深刻地领会了作者的情感倾向。
　　魏顺国老师教《驿路梨花》，在没有进入文章分析时，首先提出这样的问题：“如果按照事情发生的顺序，材料应如何组织?请比较一下书上的安排与按事件发生的先后顺序安排，哪种好，好在哪里?”《驿路梨花》这篇课文多处设下悬念，运用了倒叙、插叙的方法布局全文，直至文章结尾才真正揭开谜底。引人入胜、结构巧妙是这篇文章的精华所在，从叙述顺序人手便将篇幅很长的文章内容理清了头绪，且让学生体会到作者的匠心独运。
　　从结构切入，特别有利于培养学生的分析概括能力，对于叙述技巧的注意，还能直接向写作能力迁移。但是运用这种切入方式有两点值得注意：第一，结构缺少波澜，很容易一眼洞穿的文章，不宜采用，否则很容易使切入点单调乏味。第二，对于追求文章深层结构，而有意切碎文章的表层结构，也不宜采用，如现代小说、戏剧，否则求之过深，反而淹没了学生的兴趣。
　　
　　五、从疑问切入
　　
　　或者由于作者刻意追求表达效果，或者由于语言表达功能的局限，或者由于阅读主体的先验不足，在阅读过程中，必然会存在种种疑问。进入阅读状态的学生，也必然会存在对文章的种种疑问。有的疑问存在于阅读之初，伴随阅读的深入与思考的深入而涣然冰释；有的疑问，却百思不得其解，进入阅读教学过程之前始终萦绕在学生的脑海中。后一种疑问特别适合作为阅读教学的切入点。
　　郭初阳老师在教《愚公移山》时，首先把学生本身可能存在的对愚公移山的疑问加以蓄势，介绍了把翻译成英文的愚公移山的文字拿给外国人看后的评价：一个外国人说他的父亲不会指望他的孩子去完成移山，另一个外国人说他们会选择绕道而行。外国人都不会像愚公这样。郭老师就势说：“是不是我们可以顺着他们的思路追问：中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚的老人津津乐道呢?”由这一疑问切入，一石激起千层浪，学生立刻热火朝天地探讨开来，最后直达文章的深层意蕴——愚公精神。
　　张和老师在教《藤野先生》时，一开始便引导学生质疑：1　文章标题叫《藤野先生》，可是文章里好多地方写作者自己，究竟以谁为主?2　文章是以鲁迅和藤野的交往为线索，还是以鲁迅爱国主义思想为线索?3　开头一句看不懂，还有结尾句，鲁迅也想“偷懒”吗?4　第四段鲁迅为什么记住“日暮里”没说清，我们也不清楚。……学生质疑之后，教师再一一引导学生阅读文本进行释疑。这样的切入充分体现了学生的主体作用，于疑问处点拨，也发挥了教师的主导作用。
　　疑问其实也是一种信息筛选，也是对文章内涵的深入叩问，抓住疑问切入，也可以起到纲举目张的目的。但是，采用这种方法也有两点必须注意：第一，教师预设的疑问，必须符合学生阅读理解的实际，是学生真正存在的疑问，切忌为设疑而设疑。第二，教师预设的疑问，必须是文章的关键点，才能在释疑时关键处点拔，切忌抓芝麻而丢了西瓜。
　　以上是名师比较常用的几种阅读教学的切入策略。此外，还有“比较切入”的策略，即把具有相同特点的不同文章放在一起比较，往往会收到事半功倍的效果；“情感切入”的策略，即创设一定的氛围，拨动学生的情弦，达成情感的共鸣；“悬念切入”的策略，即设置一个悬念，激发学生的好奇心和探索欲。如此等等，不可枚举。
　　阅读教学切入点的设计，要注意结合文体的特点以及文本的特殊之处，切不可生搬硬套。切入的问题要符合文体特点，如记叙文可以从写入记事切入，传统小说可以从小说三要素切入，经典诗歌可以从意象切入，科技类可以就信息的提取和整合切入，议论文可以从论点论证切入，戏剧可以从矛盾冲突切入，等等。文体相同，具体到每一篇文章又有它的特殊之处。教师教学时既要注意吸收名师精华，又要注意灵活取舍，充分发挥自己的创造性，切不可邯郸学步。弄巧成拙。
　　
　　王传云，中学语文教师，现在安徽师大攻读教育硕士。

• 王传云： 名师阅读教学切入策略研究　/　语文教学与研究·综合天地 2009年第1期
• 王传云： 由美国流行的“作家工作室训练法”看我国作文过程教学的缺失　/　语文教学之友 2009年第5期