高中小说中风情画的美育价值徐　莉语文教学与研究·教研天地2008年第2期语文PLUS

语文教学与研究·教研天地 2008年第2期 ID: 82709

高中小说中风情画的美育价值
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高中小说中风情画的美育价值

◇ 徐　莉

　　风情画是一个地域的风土人情及蕴含其中特别幽微的情趣。它带有“人事”和“地域”两方面的内涵，深深浸润在一地域的“风景画”和“风俗画”中，是这一特殊背景下生活场景，生活方式，文化习俗，民族情感及人的性情的呈现和外露。小说中风情画具体包括山川风物，四时美景，民风民俗，传统掌故，岁时节日，人生礼仪等物态形态和方言土语，宗教，信仰，歌谣，游戏，谚语等非物态形式的内容。综观古今中外小说大师，几乎每一位成功的大作家都是风情画小说的创作者。因此，利用小说中的风情画为切入点，通过观风情，演风情，说风情，写风情等教学方法，发掘小说文本中蕴含丰富的美学资源，不仅可以扩大中学生知识面，而且能够引导他们在美的艺术愉悦中获得情感的解放和升华，进而唤起他们真善美的情怀，指引他们树立正确的审美观念，培养健康的审美情趣，提升他们创造美的能力，最终达到个性完美和谐发展。
　　1、观风情，欣赏美
　　所谓观风情就是在小说教学中借助影视作品调动学生的兴趣和积极性，让学生观看有关风情画的片段，带领学生走进立体化的审美世界，感受美，欣赏美。
　　几乎每一部小说都带有浓郁的地域色调，都会表现一个地方特殊的风物景致，有时甚至是用带有地方特色的情境统率全文，这样的文章单靠分析课文，显然是不能完全走进小说审美世界的。沈从文的《边城》基本上没有什么情节，基本上全是关于湘西风土人情的描述。作者在对具有浓郁湘西色彩的风土人情的描绘中，流露着他对湘西这种原始健康优美人生形式的欣赏和赞美以及对这片土地上生活的人们的爱。因为小说这份浓郁的异域风情，我们在分析小说时配合以影视的手段，可以很好的让学生走进这片陌生而亲切的土地。但《边城》影片长达一个多小时，在课堂上全部播放不现实，我们可以选取其中最具地方特色的风情画来播放，播放的时间和形式也可以灵活多样。
　　例如在带领学生走进边城世界之前，可以片段式的剪辑以下画面播放：空朦的沅水上漂流的一叶小舟，苗乡山寨中袅袅升腾的炊烟，原始森林中鸟语花香，清新古朴的水乡吊脚楼，边城中白塔之下的老人，女孩和黄狗，那幅别有诗情画意的“月下歌声”，多情的苗族女子，粗野的水手，放浪的流浪汉，愚钝的乡民，蕴情极深的妓女，以及土匪，山大王，下层军官，赌徒之流……在这种印象性的片段中，让学生首先进入一种感性的风俗人情世界，让学生初步感受到湘西世界生命的原始与自由。
　　在和学生一起剖析了文中人物命运后，则可聚焦在这样两个人物身上集中播放：翠翠和爷爷。翠翠在风日里长养着，故把皮肤变得黑黑的，触目为青山绿水，故眸子清明如水……如山头黄鹿一样，从不想到残忍事，从不发愁，从不动气。平时在渡船上遇陌生人对她有所注意时，便把光光的眼睛瞅着那陌生人，作随时可举步逃入深山的神气，但明白了人无机心后，就又从从容容在水边玩耍了。她的爷爷则豪放慷慨，喜欢交结朋友，慷慨而又能济人之急，他摆渡，不辞劳苦，随叫随渡，从不额外收人送的钱，实在难以摆脱，就将钱买回茶叶和烟草，煮茶水供过渡人喝，或是把一捆烟草塞到过客手里，供他爬山困乏时抽用，提神。在影片中让翠翠和爷爷的形象立体化，给学生以形象鲜明的刺激，化静为动，化难为易，化文字描述为形象表演，绘声绘色，绘形绘神，强化学生印象，让学生感同身受，美的人和境，入于眼，闻如耳，记于心，让清新优美的山水翠竹和优美淳朴的人物跃出纸面，灵动于眼前，使学生自由驰骋在审美想象的空间里，做一番洗涤心灵的神游。
　　2、演风情，领悟美
　　演风情是指引导学生在熟悉文章内容的基础上，积极调动学生的自主性，让学生扮演小说特定情境（风情画）中的人物，再现典型情境中的典型人物，使学生领悟到人物所处的情境美，人物的形象美，情感美。
　　首先可以让学生扮演风情画中的人物，通过再现当时的情境，来更深一层的领悟作品中的人物形象。在这里以《祝福》为例。这篇小说的成功之处，主要是采用了环境表现法，把人物放到了浙东典型的社会风俗画卷中去刻画，显示出祥林嫂悲剧性一生的深层根源。我们在组织课堂教学时，可采用以下步骤：
　　先让学生朗读描写“祝福”景象的片段，感受特殊氛围；再指导学生分析祥林嫂生活的环境，通过分析这种典型环境中的人物关系，找出逼死祥林嫂的真正凶手；最后再现典型场景，请学生扮演这一片“祝福”声中的祥林嫂：她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的，一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂……她头上扎着白头绳，乌裙，蓝夹袄，月白背心，年纪大约二十六七，脸色青黄，但两颊却还是红的……我真傻，真的，我单知道下雪的时候野兽在山坳里没有食吃，会到村里来，我不知道春天也会有……我真傻，真的，我单知道雪天是野兽在深山里没有食吃，会到村里来，我不知道春天也会有……让学生走进浙东风俗画卷中人物的内心世界，切身体会到祥林嫂的悲哀，新年的“祝福”礼俗只是对富人的祝福，在这片悲剧性的祝福声中，祥林嫂却一次次走向绝望的边缘，走向生命的尽头，从而引起学生强烈的共鸣，领悟到鲁迅先生设置情景，塑造人物形象的真正意义在于批判封建礼俗封建思想，拯救妇女。
　　此外，对像《林黛玉进贾府》这样节选的小说片段来说，由于小说所涉及人物众多，且在情境，服饰，礼仪上有特殊要求，则可在课后组织剧社，让有兴趣的同学来饰演，再现当时情境画面，重点要突出贾宝玉，王熙凤，林黛玉三人的形象，让学生在具有“钟鸣鼎食之家，诗书簪缨之族”古典贵族大家风俗礼仪的氛围中，体验到这一群年青女子从服饰到外表再到内心的美好。
　　在小说教学中，适当请学生扮演小说中特定情景中的人物，可以使学生释放出某方面被压抑的情感，让他们切身体验到什么才是真正美的情感，美的心灵，美的人性，并从心里头真正说出一个“美”字来，领悟到小说真正的美。
　　3、读风情，发现美
　　所谓读风情就是在小说教学中，教师选定或学生自主选择小说中精彩的“风景画”或“风俗画”片段进行情境美读，在诵读中，学生意领神会，不仅能从心里头说出一个“美”字来，还能从心里写出一个“美”字来，真正发现小说的美。
　　学生学完一单元小说，积累一定数量的精彩文段后，为加深学生对不同类型小说的理解，对不同人物形象的感知，提高学生的文学鉴赏能力和发现美的能力，可抽出一课时，让学生自主选择或由老师选定内容，进行“精彩风情回放”，回放的形式可以不拘一格，或个人朗读，或小组齐读，或分角色朗读，或集体读，或接力抢读。让学生在琅琅书声中，在人物比照中发现不同风俗画卷中的个性美。例如，我们在集中上完第二册第一单元小说后，就可以采取接力朗读的形式，组织学生以“我眼中最具情趣的人物”为题自主选择段落片段朗读，同时在每个学生自主朗读后，还可以附加学生自己的个性点评，使学生真正走进小说人物的心灵世界。在这样的回放中，也许有同学会和《边城》中翠翠一样流连陶醉在二老月下的情歌里；也许有同学还深深震动在“祝福礼”中祥林嫂的悲剧性命运里；也许也有同学还沉浸在冀中芦苇淀里女子极柔韧的个性魅力里；也许还有同学还被那一年四季缩在套子里的人深深吸引……当不一样的语调，语速，不一样的情感基调，出于口，响起在我们耳畔时，我们眼前呈现的也是个性鲜明的芸芸众生。
　　在小说教学中或教学后，适当采取这样的形式朗读小说中风情画片段，不仅可以加深学生对于美的理解和发现，也能丰富学生的情感世界，让他们欣赏到不同的审美形态，用自己的眼睛和心灵去鉴赏什么样的风俗是美的，什么样的人性人情是美的，什么样的风俗和人性人情又是不美的，提高他们的审美鉴别力和审美发现力。
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　　4、写风情，创造美
　　写风情，也就是学生学习完一篇具有浓郁风情画色彩的小说后，调动学生的自主性和探究精神，让学生改写，扩写，再写小说中的风土人情，或是直接让学生走进当地风土人情，鼓励学生写出带有地方特色地方风味的小小说。这样不仅有利于培养学生欣赏美，领悟美，发现美的能力，也可以提高他们创造美的能力。
　　首先可以通过改写，扩写小说中的风土人情，创设新的情境美。沈从文的《边城》，孙犁的《荷花淀》，曹雪芹的《林黛玉进贾府》，鲁迅的《祝福》《药》，还有伍尔芙的《墙上的斑点》等都是情境性很强的名篇。他们的故事都很简单，甚至可以说没有什么故事情节。在引导学生学习完这些小说后，可结合小说中这些特定的情境，让学生对小说进行改写，扩写。如可设题为《边城的风光》《也谈祥林嫂的眼睛》《那一个人血馒头》《我与墙上的斑点》等等，让学生根据自己的理解，再造联想和想象，对这些情境进行改写，扩写。
　　与此同时，我们也可以把小说中风土人情，民俗物产延伸拓展到学生的实际生活中，在教学期间，紧扣与学生生活密切相关的时令节日，像祭祖扫墓的清明，包粽子祭屈原的端午，大年三十守岁等，对这些节令进行情境式片段描写，要求学生认真观察自己家乡的风俗节日，用心去感受，体味其中蕴涵的博大精深的民俗文化，发掘其中民俗风情之美，并具体表现在自己的风俗情境描写中。
　　当然，也可以通过再写风土人情，再造人物形象。任何人都是生活在特定地方特定时代的生活习俗及礼仪传统之中的，生活的地方习俗及礼仪传统不同，人物性格面貌和精神气质也必然不同。在指导学生领悟了这些人物的精神气韵后，可鼓励学生续写小小说，一方面加深他们对风俗文化，对人物的理解，另一方面激发他们的创造灵感，如可以以《翠翠出走以后》为题，考察走出湘西地域风俗后翠翠的命运；可以以《我与“套中人”的对话》为题，走进小说人物深层次的内心世界；也可以续写《项链》，续写《华小栓吃了人血馒头以后》等等，让学生根据自己的生活经验，审美理解自由想象，再造形象。除此之外，也可提倡学生写与课文同题目的小小说，反映学生自己身边的生活情景，人物的悲欢离合，如可用《守财奴》《药》《祝福》等为题，让学生真正融入生活，用心观察，体验生活，营造出学生身边可感的日常生活场景，塑造出学生耳熟能详的典型人物。
　　在这一系列的改写，扩写，再写风情中，不仅可以巩固、加深学生对小说中情境人物的理解，而且更为重要的是能使学生对小说中人物情景的认识提升到审美的层次，让他们在对风情画批判性的审美过程中，创设新的情景美，创造出新的人物形象。
　　徐莉，语文教育硕士，现居湖北武汉。本文编校：晓苏
　　