近读高培权先生的文章《“教教材”与“用教材教”辨析》（《语文学习》2006年第10期），读过之后，笔者有些不同看法，现提出就教于高先生。
　　
　　名与实：怎可混淆
　　
　　由高先生这篇文章的题目“‘教教材’与‘用教材教’辨析”中的“辨析”一词来看，高先生是要把这两个概念的异同透彻剖析一下，用一股惠人的东风来帮助我们深入地理解这两个概念。事实上确令我们大跌眼镜。高先生认为：“从语义上分析，我总觉得‘教教材’与‘用教材教’没有本质上的区别，可以说是‘同义异说’，即含义相同而说法不同罢了。其实‘教教材’就是‘用教材教’，‘用教材教’就是‘教教材’。……”众所周知，辨析的对象必须得是不同的事物，相同者无需辨析。既然高先生认为这两个概念是“同义异说”，即同义语或者说“名异实同”，那么也就没有辨析的必要。因而高先生文章的标题应改为“‘教教材’与‘用教材教’辨正”或者“我看‘教教材’与‘用教材教’”或者“‘教教材’与‘用教材教’”。笔者这样说，并非在和高先生玩饶口令，也不是要把高先生推到这个荒谬结论上去。搞理论工作的人都知道，孔子说：名不正则言不顺。笔者在这里帮助高先生正一下名，这两个理念确实不一样，需要辨析：“教教材”就是死扣文本，遇到什么讲什么，遇到多少次讲多少次，而且仅仅同一层面上的讲，文本外的很少讲或者不讲；“用教材教”不是脱离文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，紧紧抓住文本中的某一点，充分利用各种资源进行教学，并使这一点具有普遍意义，即上升到方法、理论。在这个前提下，我们再来看究竟是理论的错，还是理解力的错。
　　
　　积极思维：理念成功指导实践的根本保证
　　
　　马克思主义认识论告诉我们：正确的理论会指导实践顺利进行，达到预期效果；当错误的理论指导实践时，会对实践产生消极甚至破坏的作用，使实践失败。而理论的正确与否及其反作用于实践的效果，都取决于我们对它的认识以及认识的程度。面对一个新的理念，人只有对之进行积极的主动的思维，并用它来指导实践，才能使之更加完善并继续指导实践或者被扬弃不再去指导实践。反之，不思维的或者消极地错误地被思维的理念是不能也是不允许指导实践的，即使指导，那也是盲目的甚至错误的实践。现在让我们来看一下高先生所说的那两类老师：一类是“弄不清‘用教材教’是怎么一回事，也搞不懂怎么教才是‘用教材教’”的“以不变应万变”的人，一类是“未完全弄清楚‘用教材教’的实质内涵”、“生吞活剥某些专家、学者的见解，加上自己的领会”的人。很明显，对待理念，前一类人是典型的不思维或者消极地思维，后者是“积极”地盲目地思维。因而这两类人的实践的结果也就是秃子头上的虱子了。笔者不禁产生疑惑，这个理念真的很难懂，很难理解吗？字面上理解就是用教材（教学内容的载体）来进行教学。事实上，“教材”有广狭义之分，狭义指的是教科书，即“按照教学大纲编写的为学生上课和复习用的书”（《现代汉语词典》第5版第690页）；广义指的是“有关讲授内容的材料，如书籍（教科书——笔者注）、讲义、图片、讲授提纲等”（《现代汉语词典》第5版第690页）。笔者认为，“用教材教”这一理念应该指的是后者。从高先生的文章内容来看，高先生所理解的“教材”是狭义的教材。是不是高先生一人这样认为呢？为此，笔者在百度上搜索“用教材教”，只搜到了一个认为“教材”有两种含义的（这条消息是回答教材内涵的一个帖子），其他的文章（包括一些专家的），从其内容来看教材指的也都是狭义的，即教科书。我们语文老师经常告诫学生面对一些知识，不要想当然，要多动手查查，弄清它的真正内涵。现在笔者不禁想问，我们语文老师究竟怎么了？为什么对“教材”会是一头雾水，而且还是那么多人？为什么只会“叫学生应该怎么做”，不会叫自己应该怎么做呢？师生何时才能“一视同仁”？
　　高先生把教材当成“话料”的一些课分成三类，即“取其一点，不及其余”；“慌了自家地，去种别人田”；“碰上什么教什么，语文成了杂货筐”。笔者也承认现在的语文教学确实存在这些现象，但是造成这些情况的罪魁祸首真的是“用教材教”吗？笔者听到“用教材教”在悲伤而幽怨地哭泣。愚以为出现这三类课现象主要是由主观原因造成的，即教者忘记了他们是在教语文。每位语文教师都知道每节课取一点，做到“一课一得”，但是这一点是而且只能是语文的“一点”，“一得”是也只能是语文的“一得”。教材文本是语文知识和历史、地理、文化知识等杂多知识中的统一体，普遍联系和主要矛盾的观点要求我们，教者在语文教学过程中，要处理好语文知识与其他学科知识之间的关系，树立其他学科的知识的讲解是为了帮助学生理解和深化文意，并帮助学生获得生存和发展的能力这一教育最终目的的思想。所以种自家地的时候也要注意比邻的地的，比邻的地荒芜也会影响到自家地的；我们知道文史哲是不分家的。所以，语文这个筐里也要装点儿古代文化常识的杂货，事物是普遍联系的整体嘛。
　　除了上面谈到的主观原因之外，还有客观的原因，那就是我们的教材（教科书）本身存在问题。（上面已谈到了教材文本是杂多知识的统一体，故这里不作重复。）为什么在我们数学课堂上不会出现这种“鹊巢鸠占”的情况呢？笔者以为，就是数学教材（教科书）每一节课的教学内容非常明确，比如初中《几何》第一章讲“线段、角”，这一章由“直线、射线、线段……角的画法”构成；第二章讲“相交线、平行线”……每课教学内容非常明确，并且课与课之间有一定的阶梯性。我们的语文教科书呢？遇到一篇课文，我们师生都是一脸茫然，师生根据自己的理解“随心所欲”地去教与学，所以出现了“异彩纷呈”的课。这个已经涉及到教材编写的问题，许多有识之士正在思考这个问题，此处不多说。由此我们可以看出，我们语文教材的编者不思维，即使思维也是浅层次的甚至是消极的错误的思维。
　　我们教者不思维加上教材编者的不思维培养出一代又一代不思维的“石膏模子”。
　　
　　“用教材教”：教材是我的血脉，我没有丢弃教材
　　
　　语文教材是语文教学之本，是语文教学的主要凭借，是语文教学内容的载体（注意：它不是高先生所说的，“是语文教学的载体”），是学生学习语文的信息源之一，因而，语文教学必须立足教材，深入挖掘教材的丰富而深厚的资源，这其实也是“用教材教”的重要内涵，并以教材这个例子教给学生在某一范围内普遍使用的一种方法，而并不是高先生所说的“脱离教材，架空教材”“丢本”、“舍本”。比如教学朱自清先生的名篇《春》，朱自清先生在“春风图”中是通过触觉、嗅觉、听觉等来描写春风的，那么，我们教学是不是就仅仅停留在对这一个例子的分析上呢？笔者认为还应该向前走一步，上到方法论，即告诉学生在无法直接描述一个抽象的事物（比如愁、焦虑等）时，要善假于物，利用他物来反衬，化无形为有形，化抽象为具体可感。这应该是“用教材教”的一个有益实践。它缘于教材而又高于教材。高先生是否认可这样的“用教材教”的课？
　　“用教材教”：我的帽子还要被扣多久
　　高先生认为“用教材教”“否定了千百年来我国母语教学的有益的传统‘教教材’”，“这个‘新’让人迷糊，是为‘新’而‘新’”，“人为地否定一个、倡导一个是没有道理的，也是‘用教材教’难以操作的主要原因”。高先生提倡“走进教材”与“走出教材”相结合，并对这一提法做出新的理性的界说。高先生说的看起来似乎很合理，推理很严密，其实不然。让我们来分析一下。高文的第二段开头就说：“教教材”与“用教材教”没有本质的区别，是“同义异说”。在后面又说：“走进教材”就是现在某些专家提出的“教教材”，“走出教材”就是“用教材教”；“教教材”是“用教材教”的基础，“用教材教”就是“教教材”的拓展、延伸、扩充和深化。诸位看官见到这个“观点摘要”，也就看到了高先生用自己的矛戳自己的盾。“走进教材”和“走出教材”是两个概念，即两个“事物”，然而高先生又用“同义异说”的“教教材”与“用教材教”分别与之对应，我们可以推出“走进教材”和“走出教材”也是“同义异说”，这好像不是高先生的本意吧？而且我们也知道一个事物不能同时既是这样的又是那样的，一面也不能对应两面。由此可以看出，高先生的思维是混乱的。那么是什么原因导致其思维混乱呢？笔者认为是高先生对“用教材教”这个理念有失偏颇的理解造成的。“用教材教”不是脱离文本、架空文本的拓展延伸，而是立足文本，紧紧抓住文本中的某一点，充分利用各种资源进行教学，并使这一点具有普遍意义，即上升到方法、理论。由一个违背事物本质（理论内涵）的理解所引发出来的批判是很值得怀疑的，因为它的大前提是错误的。
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　　进而高先生提出了语文教学的 “走进教材”与“走出教材”相结合的一个模式（即“轨迹”）：“披文（解读课文）——入情（品味情感）——入神（领悟文思）——拓展（扩充内容）。”这里笔者有些疑问，对一个文本究竟是先“入情”还是先“入神”？是在教者应该拓展的地方拓展还是最后拓展呢？愚以为还是先对文本有个整体把握，即“入神”，然后再仔细品味随着作者的笔端所至所流淌出来的情感，即“入情”，在引导学生品味情感的过程中在要教给学生的重点的地方进行拓展。为此我们提出一个“用教材教”的“三情”模式，即“造情（营造氛围）——引情（引入文[情]境）——移情（迁移情知）”。下面笔者也以李清照的《声声慢》为例来说明之，并与高先生试作比较。
　　教学这首词笔者先找学生背诵白居易《琵琶行》中运用叠字修辞格的诗句，如“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”等；然后让学生简析诗句的美，进而导入李词。解题（慢，慢词也，以字数较多、节奏舒缓而得名。如：声声慢，扬州慢等。声声慢，又名“胜胜慢”，双调九十六字至九十九字，有平韵、仄韵两体。本词是押仄韵。提问学生对李清照了解有多少，师适当补充）；师范读，生自读（生充分的读）；感知文本；布置作业。由于篇幅限制，笔者只把独特之处赘述如下：
　　1.用一个词语概括词人所描绘的情境。参考：愁苦、孤愁。（但不能仅仅用一个“愁”字概括，由词的最后两句“这次第，怎一个愁字了得”可知一个“愁”字并不能概括作者当时的复杂情绪，因而高先生说“愁”是词眼有待于商榷。）
　　2.同学们读过之后给你们留下印象最深的是哪几句？试说明理由。由此引入具体分析。
　　笔者对高一的56名学生作了调查，让他们自己读，看看他们最喜欢这首词的哪几句（这里笔者提醒学生诗歌里的“句子”这个概念的含义与我们平时所说的“句子”含义是不同的，诗歌中每一个用逗号来停顿处也是一句），试说明理由。有37名学生喜欢的是开头三句，10名学生喜欢“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴”。在这些人喜欢这首词的理由中，有26人明确指出是叠字的运用，另外一些人，有的指出形式特别，句式工整，富于音乐美；有的说描写了忧伤的环境，为词奠定了基调。有同学甚至自己用叠字来描述当时的感受。笔者感到非常欣慰，因为他们的观点跟我们古代的评论家大体上是一致的，学生也可以当评论家了。但我以为他们的观点还是比较零散的不完整的，甚至有些停留于此（笔者注：仅仅是这首词），因而需要教者来升华。此处笔者引领学生作如下探究：
　　“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，词人一次次地寻找心中的一个梦或是一种慰藉，然而却没有找到（作者究竟想寻觅什么，或许作者自己都未必清楚，因为我们大多数人都有这样的经历，心里空荡荡的，想寻找什么，但是却不知道找什么，因而心里有些莫名的惆怅。所以高先生说体悟“为什么愁”，似乎只能是从写作背景加上我们自己的经验来附会。愚以为此做法不可取，我们知道作者内心愁苦就可以了。），看到的却是一个孤寂冷清的环境，这使得词人产生了无限悲苦孤独寂寥之感。这十四个叠字，从动作描写到环境描写再到心理描写，一气呵成，音节的重复也使得语气变得急促起来，人的愁苦的心情也是越来越深沉；而声调的“平平仄仄，仄仄平平，平平仄仄平平”跌宕起伏循环往复，琅琅上口，便于记诵，使汉语的音乐美体现到了极致。这里我们会发现听觉上的音乐美与内心的悲戚愁苦形成了强烈的对比，这使得词人内心的悲戚愁苦显得更加深沉。词的结尾处，又有四个叠字“点点滴滴”，它既是对自然界中的雨的具体描绘，由开始的细密到现在的断断续续，也把词人内心悲愁的过程形象地再现出来。而且与开头遥相呼应，使该词总体上也有了回环美。也正因为这些叠字的巧妙运用，才使得李清照这首词从悲秋诗词中脱颖而出，千百年来一直为人所激赏。而这种运用叠字来写景（景物）状情（情感）述动（动作）的写法是非常值得学生在今后的写作中借鉴的。那么现在再让我们试着把这三句话换成叠字换成同义形式来替换，如“寻觅多次，冷清悲凉，凄苦悲惨忧戚”，并与原句作一比较。很显然，没有原句好。为什么呢？音韵美是一目了然的了，我们就不作分析了。我们从表意上来分析，“寻寻觅觅”，表示词人让“寻觅”的动作持续了一段时间（即这里面既有动量[动作的次数]也有时量[时间的长短]），就停止进行了。而替换后的则只表示动量或者时量中的一个；后面两句中的“冷清”等的重叠，使得它们的程度都加深了，使得环境更加凄凉，感受更加悲苦。而且词语的重叠能给人以无限的联想，分析一下原句大家就会感觉到的。理论提升：动词的重叠表示事件主体或相关的人只让事件持续一段时间就停止了，而不是让事件一直持续下去直到做完；形容词的重叠表示程度的加深或者适中。教者分析导语中的用叠音词描写声音的妙处，即大弦的声音此起彼伏，声音高亢与回音交织在一起，听起来很嘈杂，朗读时要急促高昂才能把此种情景表现出来；小弦的声音轻柔细微，朗读时要轻慢才可以表现小弦的曼妙，否则所表现的就是声音的凄厉了。而且发“嘈嘈”时气流比较强，短促；发“切切”时气流比较轻，绵长。这样用气流的强弱长短振动发出的声音来表现琵琶女所演奏出来的美妙的音乐，化无形为有形，化抽象为具体可感。然后让学生分析《荷塘月色》中的那段关于月下荷塘中的叠字的运用或者书名《庭院深深》中的“深深”换成“很深”好不好，然后让学生自己举例子。
　　为了使学生更深入地理解这首词，锻炼学生的思维能力，同时也与高考接轨，笔者设计了一个讨论题：“怎敌他、晚来风急？”中的“晚来”有的版本用“晓来”，你认为用哪一个好？结合上下文说明理由？这里给学生一则参考资料：
　　“晓来”，各本多作“晚来”，殆因下文“黄昏”云云。其实词写一整天，非一晚的事，若云“晚来风急”，则反而重复。上文“三杯两盏淡酒”是早酒，即《念奴娇》词所谓“扶头酒醒”；下文“雁过也”，即彼词“征鸿过尽”。
　　——俞平伯《唐宋词选释》
　　这里可适当提示一下学生，“乍暖还寒”怎么理解，“淡酒”怎么理解，大雁的迁徙习性，即飞行时间，词的上下阕时间是不是一定为实写，即从早晨到黄昏等等。
　　最后笔者以让学生用自己的语言来描述这首词所表现的情景结束这节课。
　　笔者布置的作业是：1.把在课上讨论题中自己的观点形成文字。2.选择本词的任意一个意象，利用网络等搜集资料写一篇小论文，可以是对这意象的表现方式，也可以是对它们的分类等等。
　　笔者就是根据“用教材教”的理念来设计这堂课的：从导入（造情）到范读，自读，整体感知（引情）到具体分析文本（移情）。“自古逢秋悲寂寥”，这首词也不例外，故笔者在设计时对于悲秋的具体内容采取淡化处理，把重点放在对悲秋的表现形式上，即李词千百年来备受推崇的叠字的运用上了，并通过迁移拓展，使学生能对叠字这一修辞手法有一个理性的认识，并能初步运用，进而达到举一反三的目的。举一反三是“用教材教”追求的目标，也是中学语文教育的目的之一；举一反三不能作为中学课堂教学的主要形式，也不要成为我们中学语文教育追求的一个目的。
　　高先生所设计的真是很“丰富”：“走进教材”很丰富，“走出教材”也很“丰富”，“回归教材”也很“丰富”，而且在回归教材中又走“程式化”道路，如“愁”的时代意义和社会意义。笔者想，在这节非常丰富的“走近‘愁’——以《声声慢》为例”（按：这是笔者根据高先生的《声声慢》的教学思路拟出的题目）的课中，笔者不禁想问高先生到底教会学生哪个知识点，让学生形成了哪种能力了？众所周知，教学贵在“一课一得”，而高先生这堂课却做到了“一课三得”呢。
　　高先生这样的“走进教材”又“走出教材”的“三得”之课可以休矣！
　　高先生对理论的不思维可以休矣！
　　
　　钟立英，女，中学语文教师，现居四川德阳；韩振，男，某语文报社编辑，现居吉林通化。
　　

• 钟立英　韩　振： “用教材教”：还要被冤枉多久　/　语文教学与研究·教研天地 2007年第4期