知识在教材中的存在方式问题被认为是教材设计的根本问题，“它既决定教材的编制理念和具体思路，又直接影响教材的功能，特别是影响课程知识与学习者的关系的性质”。语文知识在教材中的呈现具有言语形式与言语内容统一的特点，特别是在文选型教材中，人们往往分不清语文知识的界限。如学习贾祖璋的《南州六月荔枝丹》。除了与课文相关的语句、诗词、文体知识、写作知识外，我们还可以挖掘跟荔枝有关的植物学知识。顾黄初通过对国外母语教材的研究发现，“知识除了语言类和文学类本身的知识以外，还涉及历史的、现实的甚至未来的多学科的知识。教材的编者是力图用语言文字本身的知识，以及与语言文学相关的多学科知识，例如航天知识、信息技术知识、生态知识、环保知识甚至健康知识等等，来丰富学生的头脑，尽可能充实和完善学生的知识结构”。根据要素主义课程的知识观，知识不仅包括工具价值，还包括背景价值。巴格莱认为：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他不否认知识的工具价值，但更重视知识的背景价值，因为后者能够对人的意识和行为产生抟久、深刻和广泛影响。李海林认为语文课程与其他课程在人类文化的划分中不处在同一个逻辑层次上，语文学科具有背景性质。语文教学长期高耗低效、少慢差费，主要源自对语文背景性质的茫然无知。对语文与其他文化内容的“背景一前景”二分关系的浑然不解，因而根本没有考虑到要把语文从一般文化活动中分离出来，从而导致语文的泛化和空洞化。可以说，语文课程不仅要培养学生正确、合理地使用语言文字，还要为学生打好精神的底子，起到“立人”的作用。当然，这种底子不是一朝一夕的事情．而是一个长期的潜移默化的过程。虽然知识和课文的编排各异，但在编排方式上表现为几种有代表性的形式。
　　
　　一、系统式呈现和随文式呈现
　　
　　系统式呈现指教材编排按照知识体系本身的规律，给学生呈现一种严密的、层级式的知识内容和体系，学生通过这个体系的学习，可以形成一个比较明晰的知识脉络和框架。如1956年编写的《汉语》教材，从“文字”一直讲到“篇章”。语文知识体系结构清晰，层次分明，知识点层层推进，便于学生形成一个关于汉语语法知识的整体图式。事物的优点也往往会变成该事物的缺点．由于汉语语言缺少严格意义上的形态变化，语言规则具有特异性，如果用语法规则去规范活生生的语言实际，必然导致语言学习的僵化。另外，对母语学习者而言，语言学习的规律也许不应该从最小的语言单位入手，而应从较高级的语言单位“句群”开始。语文知识脱离语言应用成为系统式知识呈现的缺点。
　　随文式呈现指知识随课文内容而确定，不追求知识体系的严谨与层级，知识随文编排，注重知识与语言实践之间的关联，让学生在语言实践中领会知识。根据陆俭明的研究，这种知识呈现方式的教学可以采用随机教学的方式，即紧密结合课文的讲解或作文、练习的评讲来进行有针对性的语言知识教学，使二者融为一体，而不是把语言知识教学跟课文讲解、语文实践(如做练习、写作文)弄成两张皮。如1981年人教版高中语文教材在《邹忌讽齐王讷谏》一文的“思考和练习”中设计了这样的知识内容：“《战国策》是汉代刘向编订的，共三十三篇，记载了战国时期各国政治、军事、外交方面的一些活动，着重记录了谋臣的策略和言论，语言流畅，写人记事十分生动。在这篇课文中，邹忌用自己的事情设喻。劝说齐威王广开言路，修明政治，使齐国强盛起来。这种政治见解是有积极意义的。用设喻的方法讲述道理和表明意见，往往生动明白，易于打动听者。写作时可注意学习这种方法。”再如现行上海版初中语文教材，知识以卡片的形式随机附于教材之后，知识卡片的内容跟教材的相关内容联系紧密。学生通过知识卡片的学习，加深对教材内容的理解和领会，课文和知识相得益彰。如七年级下《生命的舞蹈》后附“警句”的知识内容，通过知识卡片的学习让学生真正理解“生命的本质就是舞蹈”这一深刻内蕴。这种呈现方式可以实现知识与课文学习的相互补充，但这种零敲碎打式的知识呈现方式，由于完全不顾及知识本身的体系，学生可能永远不会形成一个清晰的知识结构。顾黄初通过研究国外母语教材发现，“知识的呈现采取集中与分散相结合的方式。集中，主要是在知识短文中和教材最后的附录中，用文字和图表表述；分散，主要是在阅读训练、写作训练和语文知识教学中分散安排。而重点就在‘分散’中，因为这种知识是同特定的作业结合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知识”。
　　讨论以上两种知识呈现方式，分析它们的优缺点，可以对我们有所启示。我们以为，“知识相对集中，随文编排”的呈现方式应成为一种理想追求。“知识相对集中”指一个单元或一个学期的教材应相对集中地编排有关知识内容，这些知识内容虽不以完整的体系出现，但可以通过教材知识索引或知识列表的形式让学生形成一个比较清晰的知识脉络。“随文编排”即把上述知识根据选文的特点进行二次开发，结合教材内容编入课文，注意知识和课文内容之间的联系。这种呈现方式结合了系统式呈现和随文式呈现的优点，同时也给教材编纂者带来挑战。
　　
　　二、明晰式呈现和潜藏式呈现
　　
　　明晰式呈现指知识以明确的“是什么”的面貌出现在教材中，这种知识呈现清晰明了。教材中的“知识短文”或“知识卡片”都属于这种呈现方式。如1959年人教版高中语文第一册，分别编写了“实词和虚词”“顺叙、倒叙、插叙”“详写、略写”三篇知识短文，每篇短文都用很大篇幅对知识进行系统的介绍与分析。这种知识短文或知识卡片由于和教材结合紧密，已成为教材系统的有机组成部分。有人称之为知识系统，有人称之为助读系统。总之不同于教材选文系统。也正是由于这种呈现方式使得教师教学时会在此大讲特讲，注重静态知识的传授，这也成了人们批判语文知识教学的主要原因。
　　潜藏式呈现指知识通过巧妙的设计以一种隐性的方式呈现在教材中，即不直接告诉读者知识“是什么”，而是通过一种设计、练习让读者获得某种知识。根据王荣生的研究，在语文课程中学生的“语文实践”至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容(语文知识)的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语文知识转化为语感的语文实践。潜藏式知识呈现主要针对第二种语文实践而言，这种知识呈现方式的实质是“编者心中有知识，教材呈现无术语”，即教材编写者把自己对知识的理解潜藏在问题的设计之申通过问题和练习让学生获得对知识的理解。如1981年人教版高中语文教材《包身工》一课“思考和练习”第四题：
　　四、一个意思可以用多种句式表达。选用什么句式，主要根据表达的需要而定，同时要考虑前后 [##] 句子之间语气的连贯、陈述对象的一致等因素。试比较下边各组句子里两个句子的句式，体会课文用①这样的句式，表达效果为什么更好些。
　　①蓬头、赤脚，一边扣着纽扣，几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了。
　　②几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了，蓬头、赤脚，一边扣着纽扣。
　　①长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域，被一条水门汀的小巷划成狭长的两块。
　　②一条水门汀的小巷，把长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域划成狭长的两块。
　　①她们躺的地方，到了一定的时间是非让出来做吃粥的地方不可的。
　　②她们躺的地方，到了一定的时间要让出来做吃粥的地方。
　　①粥菜?这是不可能有的。
　　②粥菜是不可能有的。
　　这个练习包含了常式句与变式句、把字句与被字句、肯定句与双重否定句、设问句与陈述句。编者并没有直接呈现这些知识内容，而是要学生从课文中找出相关的语句，通过对比句子，感受课文在运用语言上的匠心。由于知识呈现方式直接融会在课文和练习设计之中，教师教学自然衔接、连贯。当然，潜藏式知识呈现方式也有不足之处。首先它需要编者有较高的学术水平和巧妙的知识转换能力，其次还需要教师在教学中能深刻领会编写者的目的和意图，对编者和教师都有较高的要求。
　　根据波兰尼的研究，人类的知识可以分为显性的和缄默的。显性知识可以言说，而缄默知识往往只可意会不能言说，但恰恰是这些不可言说的缄默知识，支配着人的认识活动的整个过程，是人们获得显性知识的“向导”。区别不同的知识类型，对于知识呈现有不同的借鉴意义，明晰式呈现显性知识，潜藏式呈现缄默知识，可以使知识以一种全新的面貌出现。
　　
　　三、螺旋式呈现和阶梯式呈现
　　
　　螺旋式呈现指知识呈现遵循由易到难、由简到繁，层层推进、逐步深入的原则，知识内容会在不同的年级段重复出现，通过多次强化达到对知识的巩固与理解。传统教材的知识内容基本以这种方式呈现。这种知识呈现较好地解决了知识的衔接问题，即这个知识在不同的年级段重复出现，从而实现相关知识之间的关联。但这种呈现又成为人们指责语文教学效率低的主要原因，仅有的那点儿知识重复出现。限制了知识创生的途径与渠道，不利于知识的生产。有的教师会把它当成一个推辞：“现在学不好，将来还要学。”比如一个比喻，从小学讲到高中，学生时时处处接触，教师几乎每课都要讲到比喻，学生最后还是不能很好地运用比喻。
　　阶梯式呈现指知识在不同时期、不同阶段表现为相对独立的知识内容，这些知识内容一般不会重复出现。这种观点可能会引发人们的争议：“语文知识可以独立分开吗?”“断开知识之间的关联不利于学生接受”。但是，在此强调阶梯式知识呈现主要指教材编者要根据学生的年龄特征和语文知识本身的结构内容相对独立地呈现，这样可以使知识教学内容相对集中，使学生每课都有所得，从而提高语文教学的效率。这种知识呈现的结果必然是发现目前的语文知识捉襟见肘，生产新的语文知识成为教材编写者必然的使命。
　　改进教材知识呈现方式，加强教材知识编纂技术，应成为教材编者面临的主要课题。从实际情况看，任何一种教材在知识呈现上都不可能依据一种标准，而往往会出现互渗的局面，即你中有我，我中有你。这样说来，任何割裂都不利于去认识一个完整的事物，分开讨论只是让我们更清楚事物的本原，上述分类是依据不同标准的分类，并不是语文知识的必然类别，从知识的呈现方式和方法去理解语文知识，可能会对语文知识教学提供某些帮助，也可能为教材的编纂者提供一种新的视角。
　　美国学者古德莱德提出了课程的五种取向：理想课程、文件课程、感知课程、运作课程及经验课程。理想课程是指专家、学者设计的课程；文件课程是指政府部门制订的课程；感知课程可以从两个角度来理解，一是指教师对课程计划、课程标准的领会，二是指教材对课程计划、课程标准的贯彻；运作课程是指师生在课堂上实践的课程；体验课程是指学生最后体验到的课程。课程从规划、设计到实施，或是从课程决策者、编制者到教师和学生，经历了好几次转换，这些转换表现在语文课程中就是课程内容、知识的漂移与错位，教材呈现的内容往往不能体现课程目标的要求，教师在课堂教学中实施的是自我感知的课程，学生个体体验到的课程各个不同。课程内容呈现的明晰化，可以实现课程知识在传递过程中的信息增减。特别对于语文教学来说，由于“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运行的，而以无意识为特征的语感恰恰与以理性为特征的语言知识处在相对立的位置上。这就造成了探讨语言知识与语文教学问题时的复杂性”。语言的含糊性、课程目标的笼统性导致了语文教学随意性过大。知识呈现的明晰化不仅仅是一种技术问题，更是一个责任问题。课程生产与教材编者有责任把明确的语文知识呈现在教材之中，使学生能看得懂，教师能把握得住。

• 曹建召： 语文教材知识编排方式探讨　/　语文建设 2008年第12期
• 曹建召： 语文知识教学的审视与反思　/　中学语文·教师版 2009年第4期
• 曹建召： 口语交际能力训练体系的建构　/　语文建设 2009年第6期
• 曹建召： 语文教学之症结与出路　/　中学语文·教师版 2007年第9期