和任何改革一样，语文课程改革在争论中展开，又引发新的争论。这本来是很正常的，然而，专家们不绝于耳的争论却令教师们无所适从，成为“课改兴趣减退，甚至冷漠，教学理念及教学方法有走回头路的倾向”的三大原因之一。〔1〕
　　我们知道，在问题的两极之间，不论是强调这一极，还是强调那一极，都可以找到丰富的正例来自圆其说，也能够举出足够多的反例来反驳对方。如果不顾及这种相对合理性，各执一端，就会出现理论上翻来覆去、不断折腾的现象，当然也解决不了实际问题。在语文教学这个极其复杂而又灵动的领域里，“走极端”或“矫枉过正”的争论是有害无益的。
　　这样的例子不少：语文课程是经验课程还是学科课程之争，语文教学中的经验与知识之争，写作教学关键是“写什么”还是“怎么写”之争，阅读教学中“追索原意”与“构建意义”之争，教学评价中“形成性”与“终结性”、“定性”与“定量”之争，等等。
　　如果我们能够深入审视语言和人的关系，认识到语言—言语现象乃是一种“场”的存在，并且能够从“场”的角度去观察语文教学，用弹性策略去处理语文教学中的实际问题，就会更有利于理论的圆通和实践的成功。
　　
　　一、语文课程中的三种语言类型
　　
　　“诗是人类的母语”，所以“被遗忘了因而是精华尽损的诗”便是日常语言；〔2〕其功能指向沟通信息，因此具有明白晓畅、朴素无华的特点。日常语言如继续朝着精细的科学分类和逻辑分析的方向发展，便是科学语言。这种语言形式对现实世界的事物进行高度概括，于森罗万象之中寻出共同的根本属性和内在联系，然后用一定的语言加以表述。这样，其特点便是抽象、概括和冷静，因而距离“诗”（文学语言）更远，形成“两极”。语言—言语现象便存在于两极之间，形成一个“场”。
　　由于语言使用目的、标准和内容不同，亚里士多德把它分为诗的、修辞的和逻辑的三类。他以隐喻使用为标准，认为诗追求表现的隐蔽性，所以大量使用隐喻；日常修辞语言为了明白、生动，常常适度使用隐喻；逻辑性强的理论著作，出于循循善诱的动机，偶尔使用隐喻。〔3〕这是对“场”的另一种表述。
　　陈望道则从修辞的角度来观察使用语辞的实际情形，觉得无论口头或书面，都可以分作下列三个境界，这成为我们讨论言语—语言运用的极好切入点：〔4〕
　　“（甲）记述的境界——以记述事物的条理为目的，在书面如一切法令的文字，科学的记载，在口头如一切实务的说明谈商，便是这一境界的典型。
　　“（乙）表现的境界——以表现生活的体验为目的，在书面如诗歌，在口头如歌谣，便是这一境界的典型。
　　“（丙）糅合的境界——这是以上两界糅合所成的一种语辞，在书面如一切的杂文，在口头如一切的闲谈，便是这一境界的常例。”
　　在这里，他的“三分”实际上是“两分”，其中的“丙”即为两极的中间地带。他还引用了《文心雕龙》“体性篇”所谓“情动而言形，理发而文见”和《湖南文徵序》所谓“人心各具自然之文，约有二端：曰情，曰理。二者人人之所同有”，并接着说，这些也是以这两个极端做代表，此外，处在两个极端中间的也很多。这是有着修辞学色彩的“场”论。
　　章熊则从体式的角度将书面语体分为“科学语体”“公文语体”和“文艺语体”，认为前两者追求精确性、实用性与简明性，第三者追求形象性、生动性；〔5〕这样的界说，就与《普通高中语文课程标准（实验）》的文本三分法相类似。有人对文本三分法提出质疑，〔6〕应该说也有道理。因为他们实际上是将陈望道的“（甲）记述的境界”分为“论述类文本”和“实用类文本”，再与“文学类文本”并列。如果搁置质疑，那么包括质疑者的主张，都表现了“场”的意识。
　　这些对于语言—言语现象的描述和说明，都是对语言—言语“场”的认识，只是角度不同罢了。
　　从人的言、意发生（也是从言语经验）看，语言是人们传情达意的工具和手段；从人与语言的发生（也是从文化学理论）来看，语言使人成为人。整合这两个角度（工具和文化），具体看人是怎样在语言中使用语言，就是上述多种观点的共同基点。
　　语言存在于言语之中，言语是语言的使用（和结果）。在人的言语活动中，语言的“概念”和“直觉”会分别得到强化，形成不同的语言类型（陈望道之所谓“对于语言一则利用语言的概念因素，一则利用语言的体验因素”〔7〕）：以日常语言为母胎，其概念性的强化使语言更加澄明，与科学思维密切相关，总的特点是“直”；这就是科学语言，其功能以记述为主。语言直觉性与情感性的强化使语言有可能更加模糊而特别，与形象思维密切相关，不仅能表现为隐喻、象征等修辞手法，还能够在整体上创造出一种“词语构成的特定结构关系和情境”，成为“受阻的语言”，总的特点是“曲”；这就是文学语言，其功能以表现为主。这里的两个“为主”，强调的是它们既有异的一面，也有同的一面，不能绝对化。
　　对于这三种语言类型，形式主义、结构主义、后结构主义和英美新批评者的理解尽管有所不同，但都十分看重实用语言与文学语言的差异，并把它看成文学和非文学的本质区别。关注差异无疑是正确的、重要的，但在关注“异”的同时，不能忽视“同”与“通”。因为，任何文本语言都不可能完全离开“约定”去彻头彻尾地“陌生化”，而只能在实用语言的基础上，做不同程度的“曲扭”，否则，就没有读懂的可能，因而失去交际功能；“诗”这样的纯文学语言都是这样，更何况其他文本的语言呢？换言之，作为所有文本“底子”的日常语言使所有文本都有相通的“基础面”，更不必说靠近“科学文本”这一极的文本了。
　　而且，从日常语言衍生的科学语言和文学语言也总是在言语实践中不断地反哺日常语言，使之更加丰富、准确和生动。言语实践中，这样的“衍生”与“反哺”不断循环往复，语言也不断丰富和发展。何况，科学语言和文学语言也不是老死不相往来的，它们也多有渗透和交叉，用文学手法说明科学道理的科技小品以及“诗与政论相结合”的杂文便是突出的例子。因此，我们只能根据各种语言类型的血脉联系和相对差异去看待问题，认识到因此而形成的糅合现象，从而以弹性策略去对待。
　　因此，我们可以说，所有的语言—言语现象便都存在于这样一个相互联系、相互生发、不断发展的“场”里：
　　
　　这就是观察、处理语文教学的基点，是采用弹性策略处理语文教学问题的依据。
　　具体到语文教学，可以有这样的认识（下文把“说”“写”而成的“话”和“文”都叫做文本，把对“话”和“文”的“听”“读”都叫做阅读；只有在必要时才特别指明）：
　　在这个以科学语言和文学语言为两极而形成的“场”中，似乎可以大致排出：科学、法令（阐释）说明文→观点、意见论证文→新闻报道→观察笔记→传记→叙事散文→抒情散文→杂文→小说→戏剧→诗歌。顺向说，文本的文学性（主观性）逐步加强，科学性（客观性）逐步减弱；逆向说，文本的科学性逐步加强，文学性逐步减弱。
　　这些，都是写作教学和阅读教学的对象。
　　
　　二、语文教学需要弹性策略
　　
　　语言类型是不同的，但它们又有相同和相通的血脉，这就从根子上决定了“场”中的所有文本的写作教学和阅读教学都可以而且应该在一定限度内调整。
　　这对语文教学来说非常重要。因为，首先，当我们面对科学文本或者文学文本时，千万不可胶柱鼓瑟，以为它们字字“科学”，或者句句“文学”；阅读起来要么彻底排斥“生产性”，要么只是一味追求“生产性”。在写作教学时，同样不能要么只在乎“写什么”，而视“怎么写”为附庸，要么只刻意追求“怎么写”的新异，无视“写什么”的前提作用。应该注意各种类型的文本都只是在日常语言的“底子”上，具有它们各自特点而已，而且特点的突出程度也是各不相同的。在写作教学和阅读教学时因文不同而采用相应的有弹性的策略和方法，是对客观规律的顺应。
　　 [##]
　　尤其重要的是，基础教育中的语文课程教学目的，根本点是使学生能正确理解和运用祖国的语言文字，即让学生能理解运用中的语言文字，能运用理解了的语言文字，其核心就是理解和运用日常语言。要达到这样的目的，就要让学生在阅读和写作时，有文本（科学文本、文学文本和它们之间的各种文本）“场”的意识，依据语言运用方面的异与同，采取弹性策略：以日常语言为主要关注点，同时让科学语言和文学语言共同“雕琢”他们的日常语言，使之更丰富、更准确、更生动，因而有可能更好地理解和运用科学语言和文学语言，从而螺旋式地提高理解和运用语言文字的能力。
　　分开来说，在写作一面，做到“使人明白”是基础；而要做到“使人明白”，就必须做到“说事实必须合乎事情的实际，说理论又必须合乎理论的联系。其活动都有一定的常轨。说事实常以自然的、社会的关系为常轨；说理论常以因明、逻辑的关系为常轨”。〔8〕了解实际、明确联系，就是真正了解、把握写作对象，基本上解决好“写什么”的问题，并据此以常轨来组织语言，解决“怎么写”的问题；而“怎么写”问题的解决，使得“写什么”问题得以最终解决。在这个基础上，才有可能做到“使人感动”。
　　落实到写作教学实践中，我以为，写作科学文本时，要相对侧重于“写什么”，以写什么为先导，力求建立起内容明确通顺，形式平匀稳密的单一、明确关系；而写作文学文本时，就要在“怎么写”方面多下工夫，力求构建的是形式特殊、内容具体的多元、隐晦关系。对于中小学生来说，更多的情况是写作处于两极之间的其他文本，由于写作对象和写作目的的差异，他们要根据该文本在“场”中所处的位置来决定如何在上述两极之间做相应调整。
　　在阅读方面，无论是阅读科学文本还是文学文本，都必须首先理解语言的基本意义，在此基础上，才可以进而把握住各自的特点。尤其要注意的是，阅读文学文本时，决不可放松基本层面的理解，合宜的策略是在“使人明白”的层面的基础上，进入并感受“使人感动”的层面，这样才有可能理解作者如此这般“使人感动”的匠心。
　　所谓阅读能力，就是文本“怎样写的”与“写的什么”统一、妥帖关系的拆解能力，这种能力只有在关系拆解实践中去获得和积淀。至于在阅读教学中学习语言文字的运用，也只有在拆解中才能达成，不是盯住文本的语言文字就能够直接做到的。也就是说，必须在弹性地处理“追索原意”和“构建意义”的过程中实现。
　　科学文本所构建的关系是“内容明确通顺、形式平匀稳密”的单一、平明关系，“写的什么”与“写什么”基本一致，文本形式的语义、文本内容的含义与作者的原意是基本一致的。因此，阅读教学这类文本，就可以凭言语形式之“语义”去直接追索作者的原意（由于是“基本一致”，追索的结果可能与“原意”有某些出入，但整体向度并未改变），这就是这类文本的阅读方法。这类方法的多次历练，就能获得阅读这类文本的能力。通过这类文本的语言文字的运用方式也就在拆解这类“单一、平明关系”的过程中学得，提高这类语言文字的运用能力也就有了切实凭借。
　　另一类文本构建的是“形式感性特殊、内容体验具体”的隐晦、多元关系，阅读教学这类文本，弄清“写什么”，就既要从字面弄清其基本意思，又要在还原的语境中对“怎么写的”作仔细揣摩，特别是关注“陌生”语言的语意丰富性，从而与作者共同构建意义。这样构建的意义，有作者的“原意”（写什么），有文本自身的“含义”（写的什么），也有读者对这些的“释义”。至于各自的分量，当视具体文本和阅读投入等情况而定，并非绝对，这就是这类文本的阅读方法。这类方法的反复使用，就能转化为这类文本的阅读能力。这类文本的语言文字运用方式也就在拆解“隐晦、多元关系”的过程中学得。
　　但由于所有文本都以日常语言为“底子”，又都是两极中间的“中间物”，不同程度地带有两极的因素，更确切地说，一个文本里既有阅读性的成分也有创造性的成分，因为纯属阅读性的或创造性的文本是不存在的。所以，阅读任何文本都有“追索原意”的必要，即弄清楚作者“使人明白”的一层，同时又有“构建意义”的必要，即感受和理解作者“使人感动”的地方，只是侧重点和实际分量不尽相同罢了。因此，处于两极之间的文本阅读，自然就要在“追索原意”与“构建意义”两个向度之间作弹性处理，即依其所处位置，有弹性地兼用两种拆解方法，成功地实现这一文本的教学目标。
　　如此联系地、辩证地把握日常语言、科学语言和文学语言三者的关系，既注意它们在语言运用中的差异，又注意它们相同和相通的血脉，就似乎可以在理念上做到不走极端，消弭无谓的争论了。
　　
　　〔1〕《中国青年报》2006年9月5日。
　　〔2〕参见李维鼎著《语文言意论》，上海教育出版社2000年版，第18页。
　　〔3〕参见陈圣生著《现代诗学》，社会科学文献出版社1998年版。
　　〔4〕〔7〕〔8〕《修辞学发凡》，见《陈望道文集》，上海人民出版社1980年版。
　　〔5〕参见《思索探索——章熊语文教育论集》，人民教育出版社2002年版，第538~540页。
　　〔6〕曾祥芹、李银超《“文本三分法”科学吗？》，《语文建设》2006年第9期；甘其勋《文章课程：不容漠视的存在》，《语文学习》2006年第10期。
　　

• 李维鼎： 弹性策略：不同语言类型的要求　/　语文建设 2007年第3期