王亚琦：南京市中华中学
　　张小路：南京市金陵中学
　　邱兼顾：南京市第二十九中学
　　蔡建明：南京市第五中学
　　王夫成：南京市第十三中学
　　张曙光：南京市第一中学
　　汪永亮：南京市中华中学
　　
　　“短教”的抓手在哪里?
　　
　　蔡建明：阅读教学要抓住文本的“魂”，即文本的关键、牵一发而动全身的主要问题。四位老师的成功，就在于他们敏感而准确地抓住了这样的节点。
　　《滕王阁序》这样的经典文本，洪老师抓住了王勃情感的变化。因景而“兴”，“兴”尽“悲”来。“兴”与“悲”不仅成为与文本对话的原点，又成为生发点。抓住这个原点，文脉理清了，情感体验了。课堂主线明晰了。尤其是“悲”的情感体验，洪老师步步引领。紧追不舍，达成了深度的解读。
　　《林黛玉进贾府》这堂课定位于赏析王熙凤，文本的思维节点是作者的评价，但张老师在赏析的开始只是作为一个悬念提出来，让这个思维节点成为课堂的伏笔，表面上扣住贾母评价的一个“辣”字展开讨论，其实，学生多角度理解人物后，自然会体会到曹雪芹耐人寻味的“这”字。
　　《今生今世的证据》是一篇哲理散文，文本表述的哲理性语句造成了理解的难度，“不懂”的语句自然成为文本的思维节点，不懂的地方弄懂了，阅读的愉悦、成功的体验也就随之而来了。
　　王夫成：目前课时紧、阅读量加大的现实，决定了长文短教是必然的选择。长文短教需要进行精当的设计。教师在指导阅读中在把握主脑整合问题之后，应能提炼出一两个看似平易却能牵动全篇的问题。在这方面，《五人墓碑记》课例的做法颇有启迪意义。“义”对于本文来说可谓“一字立骨”，叙述“义”举，抒发“义”愤，由“义”又牵带出“不义”，构成反衬之势，使美益美、丑益丑。围绕一个“义”字，又设计出这样的问题：“对这五个人，下面哪个称呼恰当?义士，勇士，国士?”学生的表现证明这一设计是科学有效的。学生阅读兴趣被激发起来，他们返回文本，潜心会文。求证的心态促其不断跟文本亲密接触，在师生、生生之间的碰撞和交流中，五人的形象越来越鲜明。
　　邱兼顾：长文短教，万取其一，以少总多，万不可贪全而浮泛。这需要一种教学的大智慧。在这种智慧的观照下，我们便能够大胆取舍，善于取舍。
　　长文短教，还需要形成一个共识，那就是“一课一得”。一篇课文的教学能让学生掌握一种知识与方法，训练一种能力，体验一种情感，领悟一种人生智慧，就是大大的成功。经典的理解往往在一生，而非一时。因此，不必面面俱到，而应该找准一个精当的“切入点”，力求抓住“动全身”的“一发”，通过环环相扣的问题链，聚焦一点，洞照全篇。自然，这需要有一个明确的课的定位和有效的教学方法。定位明确，方可放手取舍，才能有清晰的教学设计思路，进而选择一种科学有效的实施方法，调动学生研讨、探究、对话的热情，从而最终达到教学的根本目标。
　　
　　“长文短教”与课前预习
　　
　　王亚琦：看了四个课例，我有一个疑问：如果“长文短教”需要花费大量时间预习，那么还能叫“短”么?例如，学习《五人墓碑记》时，学生上课之前，查了不少资料，包括五位义士的情况、阉党之罪行，其结果真的是拉近了学生与文本之间的时空距离么?长文短教不就是为了节约时间提高效率吗?如今压缩了课堂时间，却需要用大量的课外时间来补偿，这样的“短教”意义何在呢?
　　邱兼顾：我们且以洪劬颉老师的这节课为例来说明课前预习的必要性。这堂课的智慧之一便在布置预习这个环节上。“反复诵读文本10遍”。没有其他的要求，即叶圣陶先生说的“通过预习，经历学习上很有价值的几种心理过程”。如果一个学生阅读了10遍这个文本，一定能熟练掌握字音，理解基本词语的意思，一定能从整体上把握文章的大体内容，一定能发现一些问题，一定会对这个问题进行了初步的思考，一定对文章有自己的看法……这些表现在课堂上，便是同学们精彩的发言，即洪老师所说的他很喜欢同学们一开口就是“我对这个问题有三点看法”“从四方面来说”，思维有了层次性。只有经过充分的预习，自己的想法才能相对成熟，才有拿到课堂上交流的价值。而有限的课堂时间，只是把从同学中产生的问题、灵感聚集到一处，完成对课文的深层多维解读。这样，课堂虽短，但有无限的充盈，无限的潜力和无限的可能。
　　王夫成：当然，课前预习也有个度，不需要刻意求广求深。我以为课前预习的主要方式就是“读”。读得好，文意、文情、文脉、文趣，都可体会得到，认识得清。教师不仅要指导学生分清句读，还要使其明确语速的疾与徐、语调的升与降、语气的轻与重，“目视其文，口发其声，心同其情，耳醉其音”，“激昂之处还他个激昂，委婉之处还他个委婉”。在这个基础上，课堂教学就可以节约大量时间，从而实现长文短教。
　　张小路：预习内容自然不必求深求广，“读”也确实是一条重要的途径；但以下几个方面似乎也应该到位：对字词的理解，对内容的理解，以及拓展到课外的理解。
　　
　　“短教”与剪裁取舍
　　
　　张曙光：长文完全可以短教，我们不妨把长文切体成面，剖面成线，截线成点，再由点成线，由线成面，由面成体。体成面，面成线，线成点，再点成线，线成面，面成体。
　　要实现这一教学目的，必须优化教学过程的组织程序与活动节奏。
　　我上《林黛玉进贾府》，首先发问：“这一章节的主要内容是什么?”试图帮助学生对课文进行整体的把握，使学生了解课文通过林黛玉眼睛观察贾府中形形色色的人物，尤其是王熙凤、贾宝玉这两个人。但是，一节课要同时品味这两个超重量级的人物，实在让学生勉为其难。不如与学生一道，先去品味这只“凤”，然后再去品味那块“玉”，正所谓谈“风”及“玉”，抛“凤”引“玉”。所以，我的设计首先是取“凤”而舍“玉”。
　　张小路：张老师上《林黛玉进贾府》似乎并没有完成本课的全部教学任务，故不应称其为“长文短教”，但具体的教学智慧，可以作为一种法则，移用到其他的课文教学当中。教师对文本的剪裁能力是“长文短教”的一个重要保证，能否做到课文“尽在吾胸中”是检验这种能力的标准之一。
　　王亚琦：张老师上的《林黛玉进贾府》的切入口很小，小就能深，小就能精，就容易人木三分。用一节课赏析凤姐，是有依据的，理由如次：一，她是全书中的主要人物；二，在节选的本文中她的戏是重头。当然，如果全篇课文只用一节课教授，用凤姐来充斥整堂课，似乎也不妥，因为主要人物毕竟是黛玉而非凤姐。
　　邱兼顾：张老师为我们提供 [##] 了实施“长文短教”的一个范例：如何让学生在学法上有所得?“窥豹一斑”，是一种策略指导。许多优秀的课文都不是一次能读透读通的，都存在二次乃至多次开发的问题。面面俱到往往是处处隔靴搔痒，所以不妨“断其一指”，一课一得，一次深挖一个小孔，学会探究的意识与方法。本课选王熙凤这一学生喜欢且说得出所以然的人物来指导学生透彻解剖，从中体会《红楼梦》一书人物塑造艺术及语言的韵味，应该说是一种解剖麻雀的好例，虽然，这样的课有时会显得不完整。但如果学生确实有所受益，这种不完整又有什么不好呢?
　　
　　“短教”与拓展延伸
　　
　　王亚琦：我对“长文短教”有一点疑惑：既要短教，就得舍弃文本中的一些内容；而要促进理解，又得在文本之外补充一些内容。这个矛盾如何解决?听《今生今世的证据》这堂课，我这一疑惑更加强烈了：本节课到底是让学生读什么?推荐一本书《一个人的村庄》作为本课任务之二，占全课任务三分之一的分量，实际上也就是提示了一下。此外，全课涉及刘亮程多篇作品，都是以整幅投影的方式展示给学生，一屏又一屏。这节课是不是可以称为“刘亮程及其作品赏析”?而《今生今世的证据》这篇课文的学习是不是就可以被简化到半个课时呢?
　　汪永亮：这篇文章是一篇“难文”，学生阅读有难度。怎样让学生理解文本的内容以及蕴涵的情感是教学的重点和难点。(1)从题目的关键词切入，容易引领学生走进文本，把握文章的思想内涵。抓住题目中的“证据”，让学生从文本中寻找作者生活的证据。进而引导学生思考，如果这些活生生的证据在生命中消失，那么，自己的生命历程将由什么来见证?精神和情感的依托物又将在什么地方?从而让学生明白，故乡在一个人生命中的意义。(2)从作者的生活经历和创作情况人手，容易引发阅读期待，消除与文本的陌生感。学生对刘亮程比较陌生，介绍一些有关作者的生活经历和创作情况，有助于激发学生对文本的阅读期待；把本文放在刘亮程创作的大背景下，学生容易准确把握文本的深刻情感：后悔、自责、困惑和忧虑。(3)“自主评点”和“批注”，是一种尊重学生的“个性化阅读”。在学生与文本对话的时候，我还要求学生“大处着眼，小处落笔”。无论是对文本字、词、句还是标点的理解，还是对句与句、段与段关系的理解，都必须联系整篇文章的情感和作者的其他作品进行理解，既不能大而化之，也不能生硬拔高，无中生有。
　　邱兼顾：由于文本本身的理解难度和授课时间的限制，我认为，在“长文短教”的原则下，不要太多地拓展。具体到《今生今世的证据》这一课例，深究文章的情感认识变化并要求从“月是故乡明”人文专题的背景下认识这种情感认识进而了解刘亮程已属不易，而教师在教学中延伸拓展了相当多的评论与相关文章，但其中不少只是从学生的视线划过，没有更多的时间让他们思考、讨论、内化，尤其开头学生介绍了与评论相似的内容的情况下，大可不必再投影评论。另外，课例中“寻找生命的证据”这一教学环节不妨改为课后作业，以便腾出更多的时间让学生来讨论刘亮程及其今生今世的证据。
　　张小路：说到“课后作业”。我也有一点看法。《滕王阁序》是一篇长文，而且字句相对较难，典故运用也较多，有些内容是具有中国古代传统的思维特点的。而这些内容，在短短的一节课时间内，是不可能完成的。如作者的情绪为何突然由乐转悲，这包含着一种文化密码，而这种文化密码靠学生的力量、知识水平，是无法完成的。虽然洪老师注意到了这一点，用“作业”的方式来处理，但这几乎是一个“不可能的任务”。在“长文短教”的课堂里，应如何来处理这个问题呢?这是一个值得我们深思的普遍的问题，提出来请大家思考。
　　
　　“短教”如何落实语言教学?
　　
　　蔡建明：四位老师都是从“文章”的角度展开文本研习的。这或许会造成“语言”的弱化。例如，《滕王阁序》与《五人墓碑记》是必修教材中的基本篇目，“言”的理解是非常重要的任务，或者说，“言”的理解是理解“文”的基础。事实上，即使是现代文本，语言品味也是基本的任务。这就给我们带来新的探索课题，“长文短教”如何才能确保不弱化对语言的教学?
　　邱兼顾：文言文教学的主要困惑是“言”“文”的处理问题。多数老师往往过于关注“言”的解析，而将一篇文质兼美的文言文上得支离破碎，文章的浑成之美荡然无存。而王老师的《五人墓碑记》一课在文言文的“言”“文”的教学处理上朝重“文”美的欣赏挖掘上跨了一大步。他抓住“义”——这一文章主脑，设计了环环相扣的问题链。引导学生思维步步深入。在深挖、穷尽文本中“义”与“不义”之举的同时，类聚了与“义”有关的“义”言、“义”事，让学生接受了一场关于“义”的思想洗礼。难能可贵的是，在此基础上，王老师引导学生认识到“五人”不仅是“义士”。也是“勇士”“国士”，并进而以“既然‘义’字是五人的精神内核，那么墓碑上为什么不刻‘五义士之墓’呢”这一个极平易的问题将学生的思维由对文本的研讨而深入到对人的庄严与至尊的更深的心灵对话层面，直指教育的终极目的。这两点是本课的独到之处。
　　洪老师上《滕王阁序》的这节课非常重视对“人”对“文”的关怀。前者体现于注意对学生的心智的激励。后者体现于高度关注文体与语体特点，不断地适时引导学生咬文嚼字、紧扣文本关键字、句，“沿波讨源，披文入情”，从中体味作者的情感；不断地引导学生注意骈文的句式特点，指导学生反复诵读，体验作者的情感。上的是纯正的文言美文课。通过这一课，学生不仅理解了文本，也体验了文言学习涵泳讽诵的美妙感觉。
　　相对而言，王老师的课似乎“矫枉”太“过”了。虽然有意安排了一些词句的理解翻译与课后对联的写作，但研讨中过多的引申拓展，尤其太多的课外材料的介入，有些喧宾夺主，使这节课几乎成了一场关于“义”的头脑风暴。如果能更多一些“以文带言”“以言带文”的处理，则使文言课的味更醇厚一些。譬如，在设计“义”带出“不义”构成反衬这一教学环节时，不妨在学生指出诸多对比后，引导他们归纳、分析、思考作者是如何在层层对比后推出“亦以明死生之大。匹夫之有重于社稷矣”的主旨的，这种谨严的章法，亦属“言”的教学。章法之美，是文言文的魅力的重要构成要素。
　　
　　[综述]
　　向课堂教学要效益，进行有效性教学，关键是“效”字。“长文短教”就是提高教学效益的一条重要的途径。
　　首先，长文短教，需要考虑学生的实际水平。不同的学生其发展水平是参差不齐的。学什么与怎么学，教什么与怎么教，选择什么问题讨论，什么起点切入，什么材料助读，什么作业深化，实现什么目标……这一切都不是随意的，都必须建立在充分了解学生现有状况的基础上。毕竟，课堂上学生是作为“独立的人存在”的。如果学生在课堂上消失了，那么。语文课也便消失了。因此，是否“长文短教”，完全取决于学生实际。
　　第二，长文短教，还需要考虑选择恰当的方法。同样是“短教”，由于文本不同、学生状况不同以及教师个性的差异，其课堂设计、教学组织形式都会有很大不同。例如，上述四个课例，既有文本细读之精细，也有大开大合之纵横；有洞开一口管窥一斑，也有基于文本延伸拓展。
　　第三，长文短教，不等于降低水准，不等于“深文浅教”。提倡“短教”，并不意味着“短教”肯定就好，更不意味越“短”越好。那种以牺牲教学深度、高度，以弱化学生发展为代价而进行的“为短而短”的“短教”是毫无必要且非常危险的。
　　其实，只要是着眼于学生发展，立足于学生实际，那么“长教”“短教”皆相宜。
　　洪劬颉

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