语文能力不仅仅指对语言的理解、运用能力，在深层的意义上，它取决于思维的深刻性和灵活性。没有对事物的深刻认识，不管语言多么华美，也是没有力量的。我们可以这样认为：语文教学培养学生理解和运用语言的能力，实质上就是培养学生通过语言理解别人的思维(汲取思想)和运用语言表达自己的思维(输出思想)的能力。教师对这一点理解得越深刻，将语言训练和思维训练结合起来的自觉性越高，阅读教学的深刻性就越明显，教学效果也就越好。《高中语文课程标准(实验)》强调：“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度。”陈钟梁老师也认为高中阅读教学区别于初中阅读教学的一个突出特点就是“深刻性”。(《肤浅不属于我们新一代》，《语文教学通讯·高中刊》，2006，9)另一方面，阅读教学应遵循学生的心理发展规律，深刻性比较适合高中学生，而初中的阅读教学更注重教学的活动化，更偏重于教师的情感及教学的生动。下面笔者结合温岭市第四届高中语文教改论坛上的几节教改课，从培养学生思辨能力的角度谈谈对高中阅读教学的深刻性问题的认识。
　　
　　一、注重文本分析和综合
　　
　　王荣生教授认为语文课程的主要问题是课程内容问题，而语文教学的主要问题是教学内容问题。因此“教什么”和“学什么”仍然是语文教学的首要问题。高中阅读课应该引导学生透彻地理解文本本身。学生读解出作者创作的本意是很重要的，这能够为他们今后进行创造性阅读和个性化阅读等打下坚实的基础。王荣生教授也强调在阅读教学中我们应该变“鉴赏者取向”为“解读者取向”，也就是像正常状态下阅读文章时的阅读方式。当前语文教改出现的比较突出的问题是远离文本，这主要表现在教学目标的偏离或失衡，蜻蜓点水式的分析，肢解拆散文本，用话题替代文本或课堂教学过度引申、拓展，导致“旁逸斜出”。与此同时，也要防止文本解读中的人为拔高、曲解、过分另类和迷信权威等不良倾向。
　　记得朱于新老师曾经在教学大比武中执教汪曾祺写的《岳阳楼记》，采用一个主问题“作家汪曾祺也够狂傲的了，竟然与范仲淹同题作文，今人是否要向古人挑战”来带动学习全文。他先组织学生整体阅读、感知文本，筛选整合“岳阳楼值得一看”的六点理由，并引导归纳为岳阳楼的内在美和外在美以及作者的实践美。为求得对文本的深入理解，把握汪曾祺的写作目的，他又在学生提出的众多问题中筛选提炼出关乎该文主旨而又往往被许多人疏忽的两个问题进行分组讨论：其一，有人认为3—5段纯属多余，删掉无妨；也有人认为写事物之美，一般是由外到内，这三段放在写岳阳楼建筑美之前不妥。大家怎么看待这些观点?其二，最后一段写夜读《岳阳楼诗词选》，所提到的诗词完全不按历史顺序或文体排列，竟把最早的屈原放在最后；也有人建议给文章加一个结尾，否则收束太仓促，又不合游记体惯例。大家如何对待这些说法?接着朱老师耐心启发，引导学生从课文中找事实和理由，让学生在分析、解决问题的过程中掌握从语言文字本身出发理解作者思想感情的学习语文的方法。由于深入地理解了文本，主问题“汪曾祺为何非要同题作文”被学生以“作者不是唱范仲淹的反调。而是以自己独特的方式赞美范仲淹和他的思想”一语道破。随后朱老师继续引导学生通过知人论世来理解汪老的真正写作动机：文章写在上个世纪80年代，商品经济的大潮冲击着人们传统的处世观和价值观，人们的思想道德处于混乱状态。而汪老认为岳阳楼不仅仅是座楼阁，而且是传统文人的人格象征、民族性格的象征，为了捍卫民族精神和传统文化，他才重写本文，这是很需要勇气和才气的。一个文人应该是正义的和善良的，也应该是平静的和疯狂的，更应该是激情的和热烈的。汪曾祺因为可以狂傲。所以才会狂傲。至此学生心悦诚服，同时，思辨能力得到了培养，情感也得到了提升。最后师生共同总结全文：写岳阳楼的建筑美和风景美，从美学的角度看，属于“物象美”；岳阳楼有丰富深厚的文化内涵，与其建筑美和风景美一起构成了“意境美”；从范仲淹等古代文人的济世情怀、汪老坎坷的生平及其自强不息的精神中可以看出中国知识分子的“生命境界美”。
　　课后，评委和其他听课教师大多认为这样的教学既能让学生明白文章表达什么，又能让学生理解为什么这样表达而不是那样表达。显然，后一个问题远比前一个问题来得重要，也体现出理解和鉴赏的层次。因此，教师作为引领者，只有具备对文本的深刻理解和个性解读的意识与能力，才能引领学生走向深刻。教师要练好教学基本功，具备读解文本的能力是最最重要的。可以这样说，教师解读文本的程度直接决定了课型的选择和教学方法、教学手段的采用，也决定了课堂教学的层次和内涵。“教什么”和“学什么”决定了“怎样教”与“怎样学”，否则就会本末倒置。
　　阅读教学一般从整体到局部再到整体，或者说从语言人手到思想内容再回到语言。从思维的角度看就是从综合到分析再到综合，这符合学生认知规律和阅读教学的特征。分析与综合是思维的基本过程，是其他一切思维过程的基础。它们是彼此相反的过程，同时又是相互依存的统一体。综合以分析为基础，没有分析便无以综合；分析以综合为前提和归宿，丢开综合搞单纯的分析，则失去了分析的价值。重分析轻综合，会使学生只见树木，不见森林，既妨碍了对文章整体的鉴赏，又无助于布局谋篇能力的养成；重综合，轻分析，不善于引导学生对表达对象进行深入的思考和剖析，又会导致学生蜻蜓点水式的阅读和囫囵吞枣式的理解。两者的辩证统一才是阅读教学的正道，才是其深刻性的体现。
　　
　　二、重视方法和途径探索
　　
　　阅读教学重视结果，但更重视过程和方法。因为知道“答案是怎么来的”远比“答案是什么”显得重要。新课标的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标应该统一在阅读教学中。教师应该帮助学生提炼作者的思维线索，把作者抓住矛盾、抓住问题，以及处理矛盾、解决问题的一系列思维过程一个个展示出来，逐步使学生形成相应的科学思维过程。例如鲁迅在小说里通过人的灵与肉的分离，形象地传达着精神的摧残导致肉体的枯萎衰竭，最终是人的彻底崩溃、消亡的主题。孔乙己、祥林嫂、闰土、华小栓、阿Q便是典型的例证。在教学时，应把鲁迅抓住矛盾、解决矛盾的思维过程展示给学生，让学生明白鲁迅是怎样抓住矛盾、解决矛盾的，进而学会如何抓住矛盾和解决矛盾。或者帮助学生还原思维过程，即在学完一篇课文(或者一个单元)之后，回顾总结师生是怎样学习课文(单元)的，是怎样思考问题的，是怎么个思路，让学生更加清楚地审视出思维过程，反省思维的形象和思维的方法，从而体会用哪种形式和方法思考哪类问题最为恰当，最为得体。学生掌握一点思维的规律，有时就能独立地进行阅读分析，达到举一反三的效果。又例如某老师教《石缝间的生命》，紧紧抓住礼 [##] 赞困境中顽强生存的生命这一中心引导学生体悟，进而品味哲理性语言，收到了良好的教学效果。而且执教者没有仅仅停留在对石缝间生命的赞美和生命意义的领悟上，而是把自然现象的启示扩展到人类生活，让学生展开联想，联系人类优秀分子的事迹和品格，从而使石缝间的生命成为困境中人生的象征。但是笔者另有想法：让学生领悟“在逆境中求生存发展”的人生哲理，远不如让学生探索“如何在逆境中求生存发展”的途径和方法更有现实的教育意义。因为前者解决的是“是什么”的问题，而后者研究的是“应该怎么做”的问题。其实作者选择野草、山花和松柏这三个典型的“生命体”来阐发哲理，本身就隐含了“怎么求生存”这样的内容。写野草“就在一簇一簇瘦叶下又自己生长出根须，只为了少向母体吮吸一点乳汁，便自去寻找那不易被觉察到的石缝”，这就暗示了逆境中的人们不应该向父辈索取，应该自己寻找出路，自力更生；写山花“只有它们的根竟似那柔韧而又强固的筋条，仿佛柔中带刚的藤蔓，深埋在石缝间狭隘的间隙里”，这也启示人们应该夯实自身的根基，顽强生存，利用一切可以利用的因素和条件为发展壮大自己服务，从而冲出逆境；写松柏的躯干“就是这样顽强地从石缝间生长出来，向上，向上。向上是多么的艰难，扭曲地、旋转地，每一寸树皮都结痂着伤疤”，“然而它们终于长成了高树，伸展开了繁茂的枝干，团簇着永不凋落的针叶”，这又启迪人们要根据环境正确处理好执著与变通的关系，朝着有利的生存方向发展。如果教师能在品析语言时作适当点拨，让学生深入领悟这层内涵，岂不获益更多?
　　我们既要注重揭示学习内容本身隐藏着的知识，又要重视归纳总结语文学习的途径和方法，从而实践叶圣陶先生的“教是为了不教”的重要主张。例如学习游记类散文，可以让学生围绕游踪、风貌和观感这三个要素总结出鉴赏游记类散文需要抓住景物的特征、扣住议论抒情等标志性的句子和知人论世等方法。在以后的教学中，应该围绕这些方法指导学生进行鉴赏。这样学习一二篇，学生就能掌握游记类散文这一大类文章的鉴赏方法。正如叶老说的：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试着去理解，理解不了的由教师给予帮助(教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助)；从这里，学生得到了阅读的知识(即方法)。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里。学生得到了写作的知识(即方法)。”
　　
　　三、注意点面结合和比较
　　
　　阅读教学想要追求教学内容的“面面俱到”，是落实不了的，因此教师要正确处理整体与部分的关系，并且能够见微知著。譬如某老师教《江南的冬景》，从意象传美、色彩传美和以诗传美三个方面指导学生品析郁达夫笔下的五幅江南冬景图，显得角度新颖，整体把握到位。遗憾的是既没有选择其中一个角度深挖细掘，也没有选取一二幅画面作深入赏析，虽然顾及了全文，却不能深入到局部。另一教师教《我改变的事物》也有此弊。执教者重视学生的个性化阅读，“让‘我’在文本解读中穿行”，师生互动性强，通过自由谈，提出了“这是一篇关于人与自然(生命感悟、寻找精神家园、改变命运……)的散文”的一系列话题。美中不足的是师生没有挑选其中一个话题作深入对话，而教师也只是提供一些作者的其他文章的句子佐证或生发其中的二三个话题，浮光掠影而过。显然，阅读教学必须注意点面结合，做到“面”上顾及，“点”上突破。因而它不排斥学习过程中对课文内容的有重点的安排和区别对待，有时抓住点睛之笔，能收到高屋建瓴、一语胜千言的效果。还是金圣叹说得精辟：“今人不会看书，往往将书容易混账过去。于是古人书中所得意处，不得意处，转笔处，难转笔处，乘水生波处，翻空出奇处，不得不补处，不得不省处，顺添在后处，倒插在前处，无数方法，无数筋节，悉付之于茫然不知，而仅仅粗记前后事迹，是否成败，以助其酒前茶后，雄谈快笑之旗鼓。”此外，搞专题化教学或“一课一得”也是使阅读教学深刻化的有效途径。
　　比较在语文教学中运用得相当普遍，诸如词语的比较、句式的比较、章法技法的比较、题材的比较、思路的比较、正误的比较、替换的比较和删改的比较等等。例如比较同为记游说理的《游褒禅山记》和《石钟山记》，前文先叙后议，后文则议一叙一议。找出相异的原因，就可以悟出结构为主题服务的道理：《游褒禅山记》因游而悟理，故先叙而后议。《石钟山记》则针对旧说先议后疑，再叙解疑，后议总结自己的认识过程，得出哲理的思考。比较又是一种写作技法，对比和类比是比较的具体应用。因此在阅读教学中要引导学生留心比较的方法并自觉地运用它，这既是思维的训练，又是语言表达技巧的培养，对于培养学生的思辨能力大有裨益。
　　
　　四、鼓励对文本质疑评判
　　
　　阅读评价是以理解为基础，进一步对文章的正误、优劣、美丑、善恶等作出鉴别与判断。阅读评价较之理解，更带独立性与批判性，表现出更高的阅读思考水平。辩证思维是质疑批判的重要基础，只有加强辩证思维训练，用一分为二的方法分析事物，才能纠正学生在阅读评价中表现出来的片面性、表面性、直线性和绝对化等思维缺陷，才能使学生的思维日渐广阔、深刻、全面、严密和灵活，才能使创造性思维的发展具备必要条件和良好基础。我们要教育学生养成独立思考的习惯，不要盲从别人；同时积极创造条件培养学生善于发现问题、提出问题的“问题意识”，让学生对文本作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。比如学生在阅读柳永的《雨霖铃》时，教师应指导学生肯定其景中见情，以情带景的高超的艺术技巧，而对词中表现的低沉哀伤的情感，则应持保留态度。当然，学生的个体差异性决定了对同一个问题的理解，答案不会完全同一，这正是学生走向深刻的基础。作为引领者，教师也要包容学生的这些个性差异。
　　发展和培养思维品质，是发展和培养思维能力或智力的主要途径。阅读教学的深刻性取决于处理好语言品味与思维训练的关系。我们要在阅读教学中努力地培养学生良好的思维品质，提高其思辨能力，走出一条思维的条理性与言语的层次性相结合，思维的严密性与言语的连贯性相结合，思维的明晰性与言语的准确性相结合，思维的灵活性与言语的变化性相结合，思维的辩证性与言语的深刻性相结合的创新之路。
　　浙江温岭市教育局教研室，浙江温岭市之江高级中学 317500

• 林亚大　朱于新： 课堂教学要重视课程的生成　/　中学语文教学 2006年第6期
• 林亚大　朱于新： 高中阅读教学深刻性摭谈　/　中学语文教学 2007年第3期