生：作者写了武夷山九曲溪优美的景色，表达了自己对这些景色的热爱的确不错，但是从文章的第16小节来看，好像作者已经不仅仅是在表达热爱了，而是在表达希望人们能够对美丽的景色有新的创造力。我觉得号召大家去创造美才是作者真正的写作目的。
　　从课堂教学的实践来看，这堂课的设计总体上是成功的，能根据“新课标”的理念，从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度出发设计课程目标，课堂教学结构也不囿于成规，切入点抓得不错；能从汉语言文字的特点着眼，重视培养语感和整体把握能力，理清思路，概括要点，理解文本所表达的内容、观点和感情；在有限的时间内让学生多次朗读，体悟、表达文本的感情，熟读积累一些优美的句子；关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识、审美情趣和审美感知能力，课堂教学效果比较理想。但是从局部设计看，还存在问题。学生的个别课堂训练与这堂课的教学目标还没有完全融合在一起，新课改的理念体现得不够充分：一方面让学生明确作者所要表达的“情”是“创造美”，另一方面又没有完全放开手脚，发挥学生的主体作用，充分让学生去创造美。
　　例如，在鉴赏“玉女峰”的有关文字时，先让学生从文中找出有关描写“玉女峰”特色的词，然后用幻灯片打印出“玉女峰”的照片，让学生欣赏，接着提问：玉女峰形状并不像玉女，那么作者为什么要写玉女峰不像玉女呢?学生们很快从文中找出有关句子，指出这是作者为了说明“每一个人都应该赋有自己独立的审美眼光”。此处设计完成得虽然顺利却并没有充分调动学生学习的主动性和积极性，因而课堂气氛也比较沉闷。“新课标”指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程……教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解……”如果换一种教学思路，像下面这样上会更好些：
　　在鉴赏“玉女峰’有关文字前，先打出玉女峰的照片，但是上面不注明山峰的名字，而是根据作者的写作目的——倡导人们去创造美，让每个学生自己给这个美丽的山峰取个名字，相信每位学生都能取出很好听的名字。这样不仅锻炼了学生的观察能力，而且让学生在积极愉悦的鉴赏中提升了自己的审美能力。更重要的是，因为这个山峰并不像玉女，所以学生绝不会取类似“玉女峰”的名称，这样可自然地引出作者为什么写“玉女峰”，不等老师挑明，学生也会很感兴趣地到书本中寻找答案的。这样学生也就比较容易明白，其实作者写作主旨是在前面“山水情”“山”“水”“特写山”等部分充分描写、抒情、议论的基础上水到渠成地概括提炼出来的，情景结合，因景生情，据情选景，作者所要表达的感情不同，对材料的选用也不同。正如本文作者要表现“创造
　　教师说，《雷雨》读不完；学生说，《雷雨》读不透。人教版高中语文教材第四册第三单元，节选了曹禺的《雷雨》，成了本单元教学的热点。
　　文学作品中的剧本教学在于引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵。
　　周朴园是我国戏剧文学中具有多元性格的典范，人物形象的性格多元化是本文“读不完”和“读不透”的主要原因。为此，我在教学中设计安排了一次围绕“周朴园对鲁侍萍到底有没有真爱”的课堂自由激情辩论。双方一出场就针锋相对，带着质疑探微的思辨色彩，进入论辩的白热化阶段。
　　持“周朴园对鲁侍萍有真爱”方认为：“周朴园虽说是个残忍的资本家，但他对侍萍的爱却是真心的”，“课文告诉我们，周朴园房间里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物”，“陈设仍按三十年前侍萍动用时的样子”，“甚至保留了侍萍在生周萍时患了病，总要关窗户的习惯”，“还记住了四月十八——侍萍的生日”，“还珍藏着一件旧衬衫，上面有一朵梅花，旁边还绣着一个‘萍’字，——只有他和侍萍知道，这是他们爱情生活的小插曲”，“如果没有怀念，怎能记住侍萍的生日?三十年哪，不是三天”……
　　持“周朴园对鲁侍萍没有真爱”方认为：“那是猪鼻子里插大葱——装象(相)，是做给别人看的”，“他压根儿就不希望能再见到侍萍”，“当侍萍真的站在他面前时，他是那么惊慌而冷漠”，“他冷冷地说：‘三十年的工夫你还是找到这儿来了’”，“他甚至害怕鲁贵趁机敲诈”，“如果他有真爱，他应该和侍萍深情地相认才是——爱应该是无畏的”，“一个真爱自己妻子的人会眼巴巴地看着她被赶出家门，然后心安理得地再娶一个女人吗?”……
　　这是一次很难分出胜负的辩论，教师始终没有出场“仲裁”，尽管有一个较为令人满意的答案是：周朴园对鲁侍萍有过感情上的真爱，但又始终摆脱不了封建式资本家的唯“我”是图的本性，《雷雨》塑造的周朴园这个形象具有复杂的双重性格。
　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是人们对莎士比亚戏剧作品的高度赞扬。好的文学作品不仅情节生动、形象鲜明，而且还在于它的内容的丰富性。曹禺的(雷雨)堪称是中国现代戏剧的典范，向来以其耐读耐看深受大家的喜爱。中学教材节选《雷雨》的片段，不仅是为了让学生了解戏剧的基本特征，而且是为了让他们懂得如何多层面地鉴赏戏剧文学作品及人物形象。
　　一场课堂自由激辩，让我们大家看到了，鉴赏过程本身就是根据各人的思想认识、文化学识、经历爱好等对鉴赏对象的感受和欣赏。唯一的答案、概念式的结论都不符合鉴赏的实际。像《雷雨》这样内涵丰富的作品更是如此。周朴园对鲁侍萍有没有真爱，这不是可以简单下结论的。周朴园在他特定的阶级意识、身份地位、环境经历之中，有过真爱的一面，也有虚伪的一面，作品本身都有活生生的表现。每年四月十八，周朴园都不忘为侍萍过生日，一切都按照她是正式嫁过周家的人看待，我们也的确从作品看到他房间里的家具还是从前侍萍喜欢的旧物。这是周朴园对那个当年漂亮、端庄的梅姑娘的真情流露。但是周朴园对鲁侍萍的怀念是有一条底线的，也就是在他以为鲁侍萍已死，往事对他现在的地位、声誉、利益已不构成威胁时，他尽可以去追念，一旦他怀念的那个人站在了面前，一旦往事对他的名誉地位将要构成直接的现实的威胁时，他的所谓的爱就显得苍白无力了。这看似矛盾的两个方面在作品中得到了和谐的统一，如何正确认识和理解周朴园这个形象遂成为学习这篇课文的重点和难点。
　　(普通高中语文课程标准)明确指出：“要遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”，“应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程”。
　　现代教育理念尤其倡导学生基于对话的学习。课堂辩论是一种课堂对话方式，与传统的学习方式相比， [##] 这种对话是一种自觉、自愿的学习，是一种民主、互动的学习，也是一种共享、共进的学习，它更强烈地突出了学习的主体性、交互性、协调性和生成性，它超越单纯意义上的信息传递，具有重新构建的意义。设计这堂课，教师的最大期望不在辩论的结果，而在辩论的过程。辩论的过程就是学生认识不断深化的过程，是“引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵”的过程。
　　教师给学生提出“周朴园对鲁侍萍有没有真爱”这个辩题时，也不存在着要把答案先交给哪一方，让另一方做陪衬的意图。即使辩手的感情和观点发生冲突时，仍然可以照辩不误。通过辩论，学生最大的收获是学会辩证分析问题，了解立体化鉴赏戏剧作品人物形象的方法，寓辩证观点于鉴赏之中。
　　传统的课堂教学也有形式上的对话，但几乎是机械的问与答，是一种浅层的语言活动，而不是真正意义上的作为一种学习方式或精神状态的对话。好作品能打动读者与观众，就是善于把读者和观众带入作品之中。反过来，读者和观众要真正感受作品的成功之处，也应当自觉地将自己参与到作品的情节中去。教师要上好《雷雨)这一课，不只是要把《雷雨》写得好告诉学生，更重要的是让学生自己感悟《雷雨》究竟好在哪里。课堂上学生不应该是被动的接受者，而应当是主动的感受者。在这一次课堂自由激辩之后，同学们普遍反映，虽然辩论的双方都没能让对方“服气”，但双方都认为这堂课上得“爽气”。因为课堂自由激辩不仅是让不同看法毫无遮掩地进行了交流和碰撞，更是让学生主动融参与意识于剧作教学之中。教师引导学生去主动感受作品的情节，设身处地地去体验作品中人物的处境和内心世界，无形之中进一步提高了主动鉴赏文学作品蚵悟性。
　　文学作品的鉴赏和评价不是把主观的思想强加给作品，而是根据作品本身的情节和内容去分析人物性格和主题思想。中学生刚开始鉴赏和评价作品最容易从主观出发，从概念出发，从需要出发，往往将内容串富多彩的文学作品简单化、片面化，或者是抽取文学作品的“筋筋条条”，而把血肉丢在了一边。课堂自由激辩的基础是从作品本身出发，双方所持观点的依据都是作品中人物的言行和心理，在深入揣摩，探微论证，阐发激辩的过程中；文学鉴赏的能力和水平都得到了提升。从这个意义上说，教师在教学中培养学生良好的鉴赏和评价习惯，比起自身在课堂上的精彩讲解，具有更大的价值和意义。
　　然而，在这堂课中，学生“动”了，教师却只有“导”的理念，没有“导”的行动。教师已经完全把这堂课交给了学生，充当起了“旁观者”的角色。那么，教师的作用是什么?有了设计这堂课的“理念”，算不算是教师的一种“导”?教师该如何把握好“导”的度?……仍然给我们留下了一连串的问号。
　　就这堂自由激辩课而言，有人认为教师应该参与到学生的辩论中去，跟学生开展面对面的“对话”，或者以一个普通辩手的身份加入到辩论的行列中去——教学双方的共同参与更能体现新课改的方向；也有人认为，教师应该在学生自由辩论的适当时机给予点评或小结，给学生一个明确的观点或结论，因为没有结果的辩论，不仅双方都不“服气”，而且令人“憋气”，又谈何“爽气”；还有人认为教师对辩论的双方观点来一个折中调和，也是很有必要的，因为辩论的结果并不重要，而折中调和的目的就是让辩论的双方都能体会到一种成就感——教学中的激励效应不可低估。
　　先进的理念指导教学实践，可以提升课堂教学的品位；大胆创新的课堂教学实践，难道就不可能催生崭新的教学理念吗?

• 程继伍： 《雷雨》课堂激辩后的静思　/　中学语文教学 2006年第3期