众所熟知，建构主义学习理论特别关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习者的主动性、社会性和情境性，认为学习是学习者以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解，并指出学习者是以自己的方式建构对事物的理解，不存在惟一的标准的理解。
　　以建构主义理论为指导，提倡一种旨在突出学习者主体地位的发展性评价机制，对于当前深化语文课程改革，促进语文新课程标准的实施具有重要的意义。
　　
　　一、对话式评价：学习意义的共同建构
　　
　　建构主义理论强调，学生学习不是空着脑袋走进学校的，而是具有一定的经验背景，教师应重视学生的已有知识背景，重视学生对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们的想法，以此为依据展开与学生的对话与交流。构建师生间双向交流对话评价观，引导学生参与到评价的对话过程中来，真正使评价过程成为师生共同建构意义的过程，是符合《基础教育课程改革纲要》精神的评价，是一次真正意义上的评价改革。
　　
　　（一）师生共同构建评价教学文本
　　“教学文本是在教学沟通的过程中产生和接受的，可以视为对话文本与读写文本，以及对话文本与读写文本的总体”，“是教师与学生一起合作创造的极其复杂的产物”①。教学文本主要包括学生正在进行或已经完成的各类习题、试卷、阅读材料、专题活动、笔记及各类报告等，是评价学生的材料依据。传统意义的评价就是教师要为学生的“最终产品”标出等级，打上分数，作出优劣的评判；而对话式的评价则要求师生共同去构建和评价教学文本，使评价成为一种动态的过程。在这个过程中，学生上升为一种主体的地位，他可以和教师一起去评价自己的学习行为和学习结果；教师不再是对学生居高临下的审视与武断，而是与学生共同面对教学文本，一起商讨成败得失。这里允许学生丰富多彩的体验，允许学生妙笔生花，允许学生自由的评判，也允许学生自由心声的表达。对话评价展现出的是学生丰富的个性、鲜活的生命，是一个个完整的心灵世界。
　　
　　（二）师生走向互评与沟通
　　对话式评价的基本要求是学生具有同教师平等的评价权，他完全有权利去评价教师的教学行为和教学结果。正如学生在教师的评价中观照到自身的存在状态一样，教师也要从学生的反馈中调整自己的教学行为。因为师生在长期的教学行为之中，达到了相互了解与沟通，学生评教作为对教师行为评价的一个标准，可以从另一个侧面评价教师的教学行为与教学结果，也可以间接反映出学生的学习程度与结果。
　　
　　二、情境性评价：实现完满人格的建构
　　
　　建构主义学习理论既重视结构性的知识，更重视非结构性的经验背景。这里，结构性的知识，是指“规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出来的基本概念和原理”，非结构性经验背景，是指“在具体情境中形成的，与具体情境直接关联的，不规范的、非正式的知识和经验”②。建构主义理论指导下的情境性教学，强调情境中心中的“真实任务”的解决，并主张采用与教学过程和教学情境融为一体的评估——“场合驱动评估”。建构主义的认知灵活理论也认为，“只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良特征（即概念的复杂性、实例间的差异性）”，“据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式”③。
　　据此，我们认为，评价要与情境性的学习相适应，它不能是一种静态的结果的评价，而更多的是与情境相联系的动态的过程评价。这一评价不仅要关注学生的学习成绩，更要关注学生的情感体验；不仅要关注知识的获得，更要关注学习方法、认知策略。它对于促进学生的发展具有重要意义。
　　
　　（一）情境性评价使知识获得与能力提高得到统一
　　学习必须建立稳固的基础知识结构，这是发展能力必不可少的因素。但是形成知识结构不是目的，而是实现能力发展的手段。因此，重视学生在现实情境中对知识的运用是发展能力必不可少的途径。
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》从不同的角度对要学习的知识内容作了说明。在《总目标》中指出，“学会汉语拼音，认识３５００个左右常用汉字”，“能根据日常生活需要，运用常见表达方式进行写作”；在第一学段目标中指出“掌握汉字的基本笔画和常用偏旁部首”及“认识课文中出现的常用标点符号”；第三学段目标“了解文章基本说明方法”；第四学段目标提出“了解基本的语法知识”，并在附录中列出了语法修辞知识的要点。可见初中语文课程标准仍然是要求牢牢掌握语文基础知识的。但是，它并没有把这些基础知识单列出来，而是贯穿在四个学段的“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”等目标体系之中。这种安排方式意在强调语文基础知识的学习是要落实在语文的运用与实践之中的，要避免那种单纯、机械地学习语文知识的方法。所以，在评价建议中，初中语文课程标准指出“语法、修辞知识不作为考试内容”；在古诗文阅读评价建议中说，“不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”这里初中语文课程标准有一个明确的导向：教师应树立以能力为本位的教学观与评价观，“不去刻意追求语文知识的系统和完整”，而是让语文基础知识的掌握融于学生能力的提高之中。
　　
　　（二）情境性评价使对学习过程的关注与对学习方法的关注达到统一
　　情境性的评价贯穿于学生学习的全过程，并关注学生的学习策略。它要求评价者对学生的平时表现给予充分的重视和引导，对学生的课堂表现、课下作业、课外活动以及学习习惯、学习方法进行综合的评价。我们必须看到这种动态评价的分量。苏霍姆林斯基说：“我给的评分总要包括学生在某一时期内的劳动，并且包含着对好几种劳动的评定——包括学生的回答（也可能是好几次的回答）、对同学回答的补充、书面作业（不太长的作业）、课外阅读以及实际作业等……这样，学生也很明白，他的任何情况都逃不出我的注意。” ④ 当学生学习的各个环节都置于评价、反馈、矫正、调控的视野之中，这种评价将会极大地促进学生的发展。
　　在这一情境性评价的过程中，对学生学习方法的评价实际上就是引导学生在学习的过程中发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，认识到自己在学习过程中所运用的认知策略的优劣。这就要求教师在学生学习的过程中不但要评价学生学了什么，而且要评价学生怎么学的，不但要评价学生问题解决的结论，还要评价学生推导结论的过程。这样使过程的评价与方法的评价得到统一。
　　
　　（三）情境性评价是对情感、态度和价值观的评价的统整
　　情境性的学习必定伴着情感、态度和价值观的形成。《论语》中所说的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，充分说明了学生在学习过程中情感体验的重要性。知识和能力是学习的基础，即一种学习智力；过程和方法是学习的重点，即一种学习智慧；情感和态度是学习的保证，即一种学习动力。如初中语文课程标准多次强调，语文学习要“培养热爱语言文字的情感”，“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度”；阅读方面要“注意情感体验”“感受阅读乐趣”；在各阶段的学习目标里，也一再强调“浓厚的兴趣”“独特的感受和真切的体验”等情感因素。对语文学习情感、态度和价值观的评价，是初中语文课程标准立足于语文学习工具性与人文性相统一的学科性质、着眼于人的全面发展所提出的一条重要评价标准。
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　　苏霍姆林斯基从来不给儿童打不及格的分数，如果儿童有什么地方做得不好，他就对儿童说：“你试一试重新做一遍，要是有哪道题不懂，明天上课前到学校里来，咱们一起想一想。”苏霍姆林斯基这样评价第二天上课前的半小时：“这是我跟学生一起进行最有趣的脑力劳动时间”“是我跟学生心灵相互交往的幸福时刻”“如果我跟他一起解除了他的苦恼……我叫他自己把分数写在记分册里，这给他一种自豪感和尊严感”⑤。可见对于情感、态度和价值观的关注，真正在教学过程中激发起了学生学习的兴趣，形成了他们积极的学习态度，就使学习过程也成为形成其正确价值观的过程。
　　
　　三、多元化评价：多几把尺子衡量学生
　　
　　建构主义理论认为，学习既然是以各自不同的方式建构对事物的理解，那么就允许学生的理解存在差异，不强求统一的惟一的标准。据此，我们认为，评价要尊重学生的差异，尊重学生的个性，并设立不同的评价标准和评价方式，全面地最大可能地促进每一个学生的发展，使评价由过去“选择适合儿童的教育”转变为“创造适合教育的儿童”。
　　
　　（一）评价要尊重学生学习理解的差异性
　　学生是富有个性的、有着鲜活生命的个体，他们在学习中从各自不同的角度看问题，使学习过程带有很强的个性特点和个体体验。那么，评价学习不但允许而且要尊重学生存在理解的差异，甚至是合理的“偏见”。
　　近几年来，高考及中考命题在这一点都有不同程度的体现。如２００２年济南市语文中考阅读理解题，节选了当代女作家毕淑敏的文章《精神的三间小屋》，其中一题问学生对作家表达的观点都同意吗，请就某一方面写一段话表明同意或不同意的理由。题目设计就没有“先见之念”，而是让学生进行见仁见智的表达。
　　
　　（二）尊重学生学习中的个性特长
　　智能是多元的，人的特长也是各不相同的，要通过学习的评价让学生的个性特长得以充分自由的发挥。在评价上，既可以为学生设计各种“表现”行为层面的评价形式，也可以为特长学生设立单项的测评方式。以语文学科为例，课前三分钟演讲满足学生口语表达的欲望，读书报告会展示学生读书的收获和思考，课本剧的改编和表演可以满足学生再创造的愿望，辩论赛、“记者招待会”让学生从不同的角度体验生活的意义。总之，评价就是要为学生的特长开创一片天地。对这些特长评价的重视完全可以促进学生更加全面的发展。学生擅长口语表达，不只是说得好，更主要是因为有“思想”，才吸引了更多的听众，而他的“思想”则又来自读书和对生活的思考。这是一个综合能力的提高。如果我们把学生学习过程中的作品、读书报告、专题作业、成绩报告等有关反映学习情况的资料，以文档的形式整理存放，就成为一种对学生成长的记录档案。
　　发展性评价不是一种具体的评价操作模式，而是在建构主义学习理论指导之下提出的一种评价思想。正如建构主义的学习主张一样，发展性评价重视评价主体的交互作用，关注评价过程的动态情境性，提倡评价标准的多元性。这种评价观并不排斥作业、测试等学业成绩评定方式，而让这些评定方式呈现新的面貌；它并不否定量化评价，而是让评价融入更多的人文关怀；它并不否定终结性的评价，而更侧重形成性的动态的情境的考查。这一评价的根本目的在于，把学生置于评价的主体地位，以多元化的评价标准，实现学生的全面发展，培育学生的个性特长，在评价的交流对话中构建立体的完满的人。
　　
　　①钟启泉编《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，山东教育出版社，２００１ ②张华《课程与教学论》，上海教育出版社，２０００ ③陈琦《教育心理学》，北京师范大学出版社，１９９７ ④⑤苏霍姆林斯基《给教师的建议》，教育科学出版社，１９８４
　　
　　山东师范大学文学院 ２５００１４
　　

• 曹明海　张曙光： 发展性语文学习评价观的建构　/　中学语文教学 2005年第1期