我在《关于如何实施中学文言文教学的思考》（《中学语文教学》2005．10，以下简称《思考》）中谈了中学文言文教学知识的三个要点和教学手段的三个结合，后来我与北京市宣武区一些中学语文骨干教师讨论训诂学在中学文言文教学中的作用时，感到他们对如何实现文言文教学目标兴趣甚浓，再后来，史有为主编来电话，也建议我再谈谈文言文教学目标的话题，其实这也是我一直关注和思考的问题。读者的需求、编者的规划、作者的思考不谋而合，大概是课程改革所需的必然吧。本文试谈文言文教学目标的三个层面，算是《思考》的姊妹篇。
　　与“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三者相适应，中学文言文教学的目标有语言文字运用的工具性、语言文学赏析的体悟性、语言文化习得的人文性三个层面。第一个层面要在关联，即掌握阅读的手段与技巧，对文言文本进行解读，进而提升运用现代汉语表情达意的能力；第二个层面体现为交融，即融入文言文本与之交流，从而品味其中的人性与艺术；第三个层面实现着传承，即在文言文本的阐释过程中，习得、保存、发展文化。
　　一、以关联式阅读消解语言障碍，注重语义理解，化知识为能力
　　语言文字的运用，是要促使知识向能力转化。与现代文教学在注重阅读欣赏的同时更侧重于表达（写作、口语交际）能力的培养不同，中学文言文教学主要限于阅读欣赏能力的培养，是要使学生能“得法于课内，得益于课外”地运用所学读懂古书，并不是要学生学会用文言创作表达。（高中教材第三册安排了试写绝句、试填词的练习，但规定可以不管平仄，非真正意义上的文言创作）因而其教学过程表现为对历史的不断闪返，这就要求我们在教学时注重文言文与现代文的关联。通过这种关联帮助学生从轻松阅读文言文本走向自如运用现代汉语表情达意。
　　古代汉语与现代汉语的关联是天然的。清人段玉裁在谈到小篆与古籀的关系时说：“小篆之于古籀，或仍之，或省改之，仍者十之八九，省改者十之一二而已。”（《说文解字注》）现代汉语由古代汉语发展而来，就像小篆从古籀发展而来一样，其中多有继承，改变也是在继承基础上的发展。一是现代汉语中有成语等众多直接承用古代语词的成分，例如“分崩离析”（《季氏将伐颛臾》）、“五十步笑百步”（《寡人之于国也》）、“青出于蓝”“锲而不舍”（《劝学》）、“钩心斗角”（《阿房宫赋》）等，通过文言课文的学习，学生在掌握这些成语的出处的同时，对其含义用法也会有进一步了解。二是现代汉语的基本词汇大都来源于古代汉语，像“山”“水”“牛”“羊”，从古至今并无二致；而现代汉语中大量不成词语素的意义也来源于古代汉语，例如“习”，《现代汉语词典》列有四个义项：“①学习；复习；练习。②对某事物常常接触而熟悉。③习惯。④姓。”前三个义项都不能够独立运用，是三个语素义。而“习”之所以有这三个意义，可以追溯到古代汉语单音节词“习”。从古文字形体看，甲骨文“习”字从羽从日，以鸟于晴日学飞会意（一说小篆“习”字从羽从白（鼻），以鸟翅频繁振动致鼻促息会意），故“习”的本义为鸟不断地练飞。（《说文解字》：“习，数飞也。”《礼记·月令》：“鹰乃学习。”）练飞翅膀要重复运动，故引申表示复习、重温（《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎？”）；重复则易熟悉，引申表示熟悉、通晓（《赤壁之战》：“且北方之人，不习水战。”）；熟悉就会习惯，引申表示习惯（《孟子·尽心上》：“行之而不著焉，习矣而不察焉。”）只不过这些意义在古代汉语中单用，现代汉语中不再单用，我们也就“习焉不察”，不以其为古了。与“学”为初接触新知识不同，“习”强调“重复地练”。《师说》：“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。”《教师教学用书》将之译为：“李家的孩子蟠，年龄十七，喜欢古文，六经的经文和传文都普遍地学习了，不受时俗的拘束，向我学习。”未能体现“习”与“学”的区别，正是没有注意关联古今汉语，故其现代汉语表述亦不算高明。三是古代汉语的许多修辞、语法手段，我们今天还在使用。例如《史记·陈涉世家》：“将军身披坚执锐。”“坚”是“坚甲”，“锐”为“锐兵（武器）”，“甲”“兵”作为中心词没有出现。这是形容词“以偏概全”的用法，即该词作主语、宾语时意义相当于一个中心词不出现的名词性偏正词组。有的老师觉得这类现象不容易解释清楚，甚至有人将之误解为：“坚”与“锐”由形容词活用为名词，分别是“盔甲”“武器”的意思。其实只要关联一下现实生活中商店里常可见到的“买一送一”广告，说明其中的“一”就是这种用法，哪个学生还会不明白呢？当学生了解到看似难懂的文言文其实与自己天天使用的现代汉语紧密关联，定会不再以学习文言文为艰；当他们发现了自己早已谙熟的语词和用法原来烙有那样浓重的古代汉语印记，势必学习信心大增；尤其当他们面对文言文本里众多既陌生又熟悉的成语原型时，更会满怀欣喜渴望更多倾盖如故的机会。通过文言文的学习，把握现代汉语语词意义和用法的根，理清其枝叶会更轻松。而了解这些语词的所以然，运用的能力也会加强。
　　课内课外学习的关联，是关联式阅读的又一方面。这既包括文言课文之间及其与教材其他内容的关联，也包括语文课与其他课及生活的关联。我在《思考》中提到不同意高考试卷翻译题“廷折”之“折”的义项“超纲”的看法，认为学生完全可以由《廉颇蔺相如列传》“廷叱”联想到“廷折”的正确译法，意在文言课文与试题之间可以关联；其实我们还可以利用高中教材第三册《谏太宗十思疏》练习后所附《隋唐嘉话》中的“面折廷争”来帮助完成正确翻译，这是文言课文与教材其他内容的关联。至于语文知识与生活现象的关联，更是留心即有。例如我们到饭店吃饭，服务员常常预先在餐桌上摆好餐具餐巾，一桌上往往有一个座位（北）前的餐巾与其他的不一样，或折法不同（往往高出其他），或颜色有异，很多人误以其为上座，争相让客入其座。其实真正的上座是其右手（西）的座位。（《礼记·曲礼上》：“席南乡（向）北乡，以西方为上；东乡西乡，以南方为上。”）那个餐巾式样与众不同的座位是主人（即埋单者）坐的，硬要让客人入其座，可能使客人误会要他埋单。《鸿门宴》：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐，——亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”项羽坐西向东，是室内最尊贵之位。显然，关联生活知识，有助于理解司马迁的描写。
　　关联式阅读还有一层含义，即关注文言文本创作之源。例如《短歌行》：“青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。”教材注：“〔青青子衿，悠悠我心〕是《诗经·郑风·子衿》中的诗句。”但对出自《诗经·小雅·鹿鸣》的“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”却未出注。这就需要教师帮助学生完成这个关联。这种关联，在西方文学批评里叫“文本间性”（intertextuality即“互文性”）。
　　关联式阅读关注的不仅仅是文言课文本身的解读，是要教会学生阅读的能力，并力图使之转化为表达的能力，换言之，文言文教学在培养学生现代汉语表达能力中也有重要的作用。
　　二、以交融性赏析还原文本语境，体悟意蕴形象，进而品味意境
　　文学欣赏，是对古代诗文语言的领悟与感受，是一个融入文本、还原语境、体悟形象、品味意境的过程。文言课文的教学，要用科学规范的表述通过对古代诗文的表达手法、文气风格、意蕴形象的剖析为学生指出其时代特征与民族特征。例如《鸿门宴》项羽有一句：“旦日飨士卒，为击破沛公军。”《教师教学用书》译为：“明天早晨犒劳士兵，给我打败刘邦的军队!”其《教学建议》认为：“本文是叙事作品，多数语句一看就懂，用不着逐句译成现代汉语；诠释难句，也当依靠上下文意，不搞机械的文白对译。”按其标准，此句似无需讲解。其实这句蕴涵着丰富的人物形象心态信息，十分传神。“旦日”指“平旦”，是古人纪时的专有名称（《教师教学用书》在《孔雀东南飞》的《有关资料》中引有张中行先生的介绍，可参看），古人作战，通常在“朝食”之后，项羽传令在“平旦”时开饭，是要将战事提前，体现了他听到曹无伤密报后的暴怒和急于灭刘的心态。但与《?之战》中齐顷公“余姑翦灭此而朝食”的轻敌骄傲不同，项羽要“飨士卒”，让将士们吃好有力气，再从容收拾汉军。项羽于战事从不掉以轻心，而让将士“飨”后再战，则与他后来对刘邦的“不忍”一脉相承。暴怒而又细心、急于求胜而又待下仁厚，一道命令显示了项羽丰满的性格特征。我在《思考》中说过教师对古今汉语的微异应当特别留心，这儿的“旦日”即是。能否准确剖析其时其境项羽的反应，即还原语境，是赏析成功与否的关键。
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　　赏析古诗文，应当告诉学生古今诗文赏析既有共同的方法，也有各自的特色，要重点指出赏析古代诗文需从关键语词入手，抓住表达手法，通过揣摩语言，理解人物形象，进而品味意境。现代语言学认为语境是无限的，我们能够还原的只是其中的要素。但只要尽量设身其间，用心体味，得其要旨并不难。例如《琵琶行》：“低眉信手续续弹，说尽心中无限事。”教材注：“〔信手〕随手。”其实“随手”与“信手”并不完全相同，“随”强调跟随，表示跟在某事后发生，有趁便之义，“随手”即手到后发生，如“随手关门”即趁便顺手关门；“信”则强调“任凭”，如“信马由缰”就是不勒缰绳，任马行走；二者境界不同。“信手”是白居易强调琵琶女技艺出神入化，任怎么弹都好，不是趁便顺手弹拨，而是手随心愿抚弄，所以才能“说尽心中无限事”。我们要让学生经历细心品评“信”的语义特征，揣摩“信手”“随手”不同的过程，才能使其掌握赏析方法，正确品味诗句的意境。再如《石钟山记》：“至唐李渤始访其遗踪。”教材注：“〔遗踪〕旧址、陈迹。这里指所在地。”其实“遗踪”是指石钟山命名由来的遗迹，与“旧址”指曾为某个机构或建筑的地址、“陈迹”指过去的痕迹不同（石钟山从来没迁徙，至今仍然在），更不是什么“所在地”。还有《永遇乐·京口北固亭怀古》：“舞榭歌台，风流总被雨打风吹去。”教材注：“榭，台上的房子。”其实“榭”并不是房子，因为它只有柱、顶而无墙壁，是供人们演艺练舞观景的，故称“舞榭”，所以会“风流总被雨打风吹去”。这些词语的正确解释上世纪80年代就有学者指出了，遗憾的是至今教材还没考虑吸收，因而影响着我们对原作的正确赏析。这就需要我们在教材所释的基础上进一步加工，带领学生融入文本，反复品评，探赜索隐，钩玄提要，完成鉴赏。
　　赏析是文言文教学较高层面的目标，各个学生知识程度、兴趣爱好有别，我们要针对不同学生的学习兴趣和需求差异设计多种教学形式。这是教学的普遍规律，不是文言文教学独具的特征，就不多说了。
　　三、以溯源式诠释探索语词蕴含，揭示信息积淀，传承构建文化
　　语言是一种特殊的文化现象，它是人类独有的文化行为，是文化产生的重要形式，也是文化存在的重要标志符号，是文化最重要的载体。文化的习得从来都是在语言的习得过程中实现的，文言文的学习与中华优秀传统文化的传承具有相当直接的关联。这首先是因为语言词汇的形成、演变都蕴涵着文化，而这种文化信息更多地是积淀在较古的语词当中。如《季氏将伐颛臾》“是社稷之臣也，何以伐为？”教材注：“〔社稷之臣〕国家的臣属。”《五人墓碑记》：“匹夫之有重于社稷也。”教材注：“社稷，指国家。”（按首见出注原则，此注宜移至《季氏将伐颛臾》）“社稷”之所以能指国家，是因为土地与粮食对国家极其重要。但不选取直接指土地与粮食的“土”“谷”，而选用指土神与谷神的“社”“稷”构成该词，则与古人认为“国之大事，唯祀与戎”（《左传·成公十三年》）的文化观念相关——祭土与祭谷比土地与粮食本身更重要。“社稷”一词的形成，积淀着文化。再如“朝”由早晨义衍生出“朝见”“朝拜”义，是因为中华传统文化有晨见长辈问安的习俗（《礼记·曲礼上》：“凡为人子之礼：冬温而夏?酰?瓒ǘ?渴　！保?弧盎琛庇砂?硪逖苌?觥盎橐觥币澹?蛟从诠湃嗽诨苹枋庇?祝ā端滴慕庾帧罚骸盎椋?炯乙病＠瘢?⒏疽曰枋薄！保?！俺?薄盎琛倍?实难荼洌??碜盼幕?
　　文言文的教学，是对负载着中华传统文化的古代汉语文献的诠释，其本身就在参与构建和完善着文化。古人的许多习俗礼节、文化传统，常常就在对古代诗文的释义索证中得到了保存，而学生自然也就在这过程中习得了文化。例如《报任安书》：“太上不辱先，其次不辱身，其次不辱理色，其次不辱辞令，其次诎体受辱，其次易服受辱，其次关木索、被?楚受辱，其次剔毛发、婴金铁受辱，其次毁肌肤、断肢体受辱，最下腐刑极矣！”为什么将“剔毛发”看得比“关木索、被?楚”所受的耻辱还要重？这是学生常常会问的。这就要联系文化心理来解答。汉民族的先民正常情况下终生不剪头发，《孝经·开宗明义》：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”所以《论语·泰伯》记载曾子病重时召来学生对他们说：“启予足！启予手！《诗》云：‘战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’而今而后，吾知免夫！”意思是说：看看我的脚（都是完好的）！看看我的手（都是完好的）！《诗经》说：“小心谨慎，好像面临深渊，好像走在薄冰上。”（我一直是这样爱护自己肢体的）从今以后，我知道自己可以避免毁伤肢体而不孝了（病重将死，应该不会断手折足了）。曾子是著名的孝子，他是把自己手足完好看做行孝的成果来给学生展示。这是对身体发肤的整体重视，而头发于人还有更重要的意义。《说文解字》：“发，根也。”头发之于人体，就像须根之于草木。这是因为人出生时头朝下先出，其发与植物之根极相似——均在最下部，都是细丝状。生育之“育”，甲骨文作 ，金文作 ，小篆作 ，其中的 、 、 都是正常出生的头朝下的“子”；“育”的异体“毓”，甲骨文作 ，金文作 ，小篆作 ，其中的 也是头朝下的“子”。草木若根部朝上离开水土则会枯死，人出生时头发朝上则为难产不易存活（如《郑伯克段于鄢》中的郑庄公“寤（牾）生”，惊吓了姜氏），接生者最希望先见到新生儿的头发，头发先现，一顺百顺，故从 的“流”“疏”“梳”都有顺、通之义。在古人的观念中，头发是人的根本，也是人一生的开端，至为重要。这样看来，司马迁将“剔毛发”（髡刑、?刑）之辱列于“关木索、被?楚”与“毁肌肤、断肢体”之间就是顺理成章的了。当然，古人对头发的重视还可从其他字词得到佐证。如“沐”本义为洗发（《说文解字》：“沐，濯发也。”）引申有芟除之义（《管子·轻重丁》“沐涂树之枝”即修剪路边树枝）、治理之义（《礼记·檀弓下》：“孔子之故人原壤，其母死，夫子助之沐椁。”郑玄注：“沐，治也。”），即由古人终身养发，不加毁伤，唯濯发梳洗时有脱发而来。再如“冠”本义为套住头发（《说文解字》：“冠，?也，所以?发。”）古人20岁时举行的成人礼叫“冠”，重要的仪式是改变发型，将原来向两边梳（总角、髫）、往后披散（总发）改为在头顶挽为一结（髻），即所谓“结发”。正因为20年都没剪过的头发甚多，才需要冠来约束，以免散乱。教材在《文言实词的特点》中说：“古代说‘冠’，现在说‘帽子’。”这是笼统而言，其实冠与帽不同，帽用来盖头，冠用来拢发。冠套于髻上，形制更近于今天女性束发的发套，与其说是帽子，还不如说是头饰。从语音上说，“冠”与“?”叠韵，冠之得名，来于其?发之功用，这也从一个侧面反映了古人看重头发，终生养而不剪的习俗。明白了这些，才能更确切地体会到《伶官传序》“誓天断发，泣下沾襟”的惨烈。
　　从语言之外的文化观念、心理习俗的线索来解释语义的方法，是传统训诂学常用的方法，我把它叫做“文化索义”。文化索义，就是着眼于词语、句子中凝聚的文化信息，揭示、还原这些信息，从而使读者对文献语言的语义有更全面、准确的理解的释义方法。就中学文言文来说，像用“执事”尊称对方（《烛之武退秦师》）、“翼轸”为星宿分野（《滕王阁序》）、“裳”为下衣（《秦风·无衣》）、“隅”为城墙角（《邶风·静女》教材注为“角楼”，可商）、“封”为坟墓（《五人墓碑记》）等众多语义语用，都可用文化索义来诠释、传承。限于篇幅，我们不在这里一一说明。《中学语文教学》明年要改版，我以为可以开辟一个《古代文化与文言文教学》或《语文与文化》之类的栏目，专门讨论中学文言文教学涉及的古代衣食住行、婚丧嫁娶、宗族宗法、姓名避讳、迷信禁忌、医疗保健、朝野礼仪等文化知识，相信会受到广大教师的欢迎。“十一五”规划强调注重人的发展，而人的发展的核心是文化养成，中学文言文教学负载的传承建构文化的功能必将在其中发挥应有的作用。
　　

• 朱小健： 关联·交融·传承　/　中学语文教学 2005年第11期
• 朱小健： 关于如何实施中学文言文教学的思考　/　中学语文教学 2005年第10期