朱小健，北京师范大学文学院教授，1953年生于安徽省安庆市，1985年北京师大中文系汉语史研究生毕业，文学硕士。现任中国训诂学研究会副会长兼秘书长、北京师大中文信息处理研究所常务副所长。主要研究训诂学理论、训诂学史、等。发表《汉语史研究的现状与展望》《古籍整理通用系统及其中字典的编纂》等论文数十篇，出版辞书、教材、古籍译著十余种。
　　
　　中学文言文教学一直是困扰中学教师的难题，相当多的中学生对文言文的学习没有兴趣或感觉困难。随着课程改革步伐的加快、新课标的实施以及高考的现实要求，文言文教学的这个难题也更为凸显。中学文言文教学主要包括两个方面，一是教材的编写，二是教学内容的实施。前一方面，在一纲多本的原则指导下，已陆续有若干种新编中学语文教材问世。学界对此一直相当重视，对其中文言文篇目的选择、标点、注释等方面的得失都有学者撰文评说。中国训诂学研究会2002、2004连续两届学术年会都将“训诂学与中学语文教学”列为研讨议题，而后一方面，则尚鲜见专门的探讨。我在给一些教育硕士学位研究生讲授训诂学、与一些中学老师讨论文言文教学时感到，他们更迫切的是希望了解如何实施文言文教学：怎样培养学生学习文言文的兴趣？怎样将教材转为学材？文言文教学在落实课程改革的三个维度和争取理想的高考成绩方面能做些什么？怎样教好文言文？我们就主要从如何运用训诂学知识来教好中学文言文的角度谈谈这方面的问题。当然，教学离不开教材，我们也会对教材中的一些问题谈谈看法。
　　
　　一、中学文言文教学知识的三个要点
　　
　　文言文教学的三个要点是要把握时代性、民族性、科学性。文言文是古汉语，文言文教学的三个要点可以用“古”“汉”“语”三个字来代表。“古”，就是要注意文言文的时代性特征。要注重对文言文与现代文的差别的把握，如古今词义的异同、古代汉语宾语的位置、古今语音的区别等，都要重点掌握，同时，对古代汉语内部各个不同时期的特点也要加以了解。“汉”，就是要注意文言文的民族性特征。如对文言文所特有的一些修辞手法，以及它对汉语词汇构成的影响等，都是有别于其他语言的，需要用心理解。“语”即现代语言科学理论。我们已经进入21世纪，不能再像古人那样完全通过对古书文本的死记硬背来学习。必须正确运用现代语言科学的理论，我们才能事半功倍，真正掌握文言文的知识体系。
　　（一）把握文言文的时代性特征，注重对古今语言微异之处的讲解。
　　所谓把握时代性，就是要了解并向学生讲解文言文与现代文的区别性特征。但古今汉语的不同有的是殊别，有的是微异。常常有老师认为殊别是文言文教学的重点，其实不然。殊别容易处理，学生只要查书记诵就可以解决。因为殊别之处往往是学生根本不懂的词句，他自然会有查书问师的需求，而对答案的记忆是伴随着获得解答的过程进行的，具体的获解过程一般都会加深学生的印象。而对微异的处理则特别应当引起老师们的注意。一方面，微异之处教材中往往没有加以注释，正需要老师们自己加以阐明。另一方面，教师对微异之处的讲解，往往使学生有境界层进的感觉，对激发学生学习文言文的兴趣有非常直接的作用。例如《廉颇蔺相如列传》：“璧有瑕，请指示王。”从词义上看，这句中的“瑕”“请”“指”都有需要讲解的地方。教材为“瑕”做了注释：“〔瑕（xiá）〕玉上的斑点，疵病。”这是因为注者认为“瑕”是殊别，在现代汉语中既不单用，也不常用，所以特别注出。其实如果教材不注，学生不知“瑕”义，自然会查工具书或向老师询问，并获得“瑕不掩瑜”“瑕瑜互见”“瑕疵”“瑕玷”等知识，从而记住它的用法。“请”“指”的情况就不同了。“请”在古今汉语中都有请求义，用来表示请求对方做某事，但在古代汉语中“请”还常常用来表示请求对方允许自己做某事。这儿就是蔺相如请求秦王允许自己“指示王”。这是与现代汉语的微异，正因为是微异，教材没有出注。而一旦老师指出了这微异，也就是“请”的实际含义，学生会立即体味到自己原先的理解与古人实际表达辞气的差异。这样一来，除了老师的话语权威得到加强，学生对文言文的兴趣也可能大大增强。“指”在这儿是用手指出的意思，与“请”一样，也是微异，都需要老师的点拨。否则学生有可能误以为“指示”就是今天“发出指示”“领导指示”的“指示”。
　　对一些教材已经注明但学生容易忽略的微异，也应加以特别提醒。如《烛之武退秦师》：“今急而求子，是寡人之过也。”教材注：“〔是寡人之过也〕这是我的过错。是，这。”解释得十分到位。经过教学，一般学生都能分析出这儿的“是”是个代词。但很多学生在对译这句话时常常会无意识地漏掉“这”而译为“现在情况危急了却来求您，是我的过错。”这是由于句中的“是”与现代汉语所处位置相同，翻译时易于混同，这是另一种形式的微异。老师有必要特别提醒学生这句话中的“是”所处位置虽与现代汉语相类，实际却有不同。
　　（二）对文言文中独具的表达手法，应该从民族性特征上用心说明。
　　民族性特征，对母语教学本不是问题，但现行的语法语义理论体系多由西方移植而来，往往出现削足适履地分析汉语独具的语言现象的情况，所以中学文言文教学还是有必要专门注意一下民族性特征。像文言文所特有的一些表达手法，往往是现代所谓的修辞格不能完全囊括的，必须从汉民族语言表达习惯上来了解把握。
　　如《信陵君窃符救赵》：“侯生摄敝衣冠，直上载公子上坐，不让，欲以观公子。”教材注：“〔摄〕整理。”整理衣着通常意在对交际的对方表示尊重和礼貌，然“整理敝衣冠”的举止与侯嬴的“不让”以及后来的枉车过市、久立语客等行为取向极不一致，前恭而后倨。侯嬴意在成就信陵君能下士之名，其“故久立公子车骑市中，过客，以观公子”等一系列行为都是以自己的倨傲来映衬信陵君的恭敬，应该不会为对方而整饰衣着。其实这里的“摄”只是使自己的衣着便于登车的动作，说白了就是“撩起”“提起”的意思。“摄”解作“整理”，虽近而未中，整理的具体内涵是“收敛”“提起”。《史记•郦生陆贾列传》：“于是沛公辍洗，起，摄衣，延郦生上坐，谢之。”张守节正义：“摄，犹言敛着也。”也是说刘邦急于与郦食其交谈，匆忙起身将原为洗足而松散的衣着约束起来，并非盛装大带地接见郦生。“敛”正可用来形容侯嬴的“摄”——随手将衣摆一撩，昂首挺胸，有意摆出目空一切的样子来登车。《韩非子•外储说右下》：“摇木者一一摄其叶，则劳而不遍；左右拊其本，而叶遍摇矣。临渊而摇木，鸟惊而高，鱼恐而下。善张网者引其纲，若一一摄万目而后得，则是劳而难；引其纲，而鱼已囊矣。”其中两个“摄”，一个指掀动（树叶），一个指牵引（网眼），用法与侯嬴的“摄”相类。姚苎田说：“侯生一节，史公用二十分精神、二十分笔力。”（《史记菁华录》）李景星说：“写侯生处，笔笔如绘。”（《四史评议》）司马迁的“摄”用得很精心，十分传神，是表达侯嬴故作傲态，不把信陵君“虚左”亲迎放在眼里的关键。但为什么注释者不直接注为“撩起”呢？问题出在“衣冠”上。“衣”可提起，“冠”难撩开，若径直注为“撩起”，似与“冠”难以搭配。这种担心正是因为不了解或没留意汉语文言文独具的表达手法——连类而及。“冠”因“衣”而及，并不表义。侯嬴不过“摄衣”（撩起衣摆，便于登车）而已，与“冠”无涉。如果老师向学生讲明这点，再将教材中的类似表达，如《孔雀东南飞》“我有亲父兄”中“父”因“兄”而及（刘兰芝父已死），“昼夜勤作息”中“息”因“作”而及（强调自己的辛劳）等归纳介绍，进而指出连类而及与偏义复词之间的关联，相信学生收获会更大的。
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　　再如《滕王阁序》：“襟三江而带五湖，控蛮荆而引瓯越。”教材注：“〔襟三江而带五湖〕以三江为襟，以五湖为带。”襟是上衣前摆，带为束衣长条，以江为襟，以湖为带，形象似不伦。其实这也是汉语文言文特有的互文表达手法，意思就是以三江五湖为襟为带，下句“控蛮荆而引瓯越”表达手法与此相同。教材编写者未必不知互文手法，但其注释中确实没有用心说明，学生学习起来也就不会了解，这就需要老师细心加以补充分析。
　　对于这些教材没有充分指出的表达手法，我们应从正面指导学生加以了解，并不一定要特别向学生强调教材的不足。像“摄敝衣冠”一例，历来有“摄”为“整理”或“撩起”两说，虽然“撩起”比“整理”更为合理，但我们在教学中不要轻易否定教材的说法，因为教材对文言文的注释一般都有所本，完全原创性的注释是极少的。注释出现失误，无非是在两个方面没有把握好。一是对旧注的择善而从失当，误选了并不正确的旧说；二是从字典辞书中选取义项时混淆了词义训释和文意训释，二者都是有所本的前提下的失误。一些老师以为向学生指出教材的失误会提高自己的威信，殊不知这样做过了头，伴随教材权威性的降低，学生学习文言文的兴趣必然下降。谁会对一个有大量不准确信息的教材保持热情呢？“摄”解作“整理”，也有依据。《仪礼•士冠礼》：“再醮摄酒。”郑玄注：“摄，犹整也。”虽然《仪礼》说的是“摄酒”不是“摄衣”，但王念孙《读书杂志•汉书九•辍洗起衣》正是依据郑玄的注认为：“此文本作‘辍洗，起，摄衣，延食其上坐’。郑注《士冠礼》曰：‘摄，犹整也。’谓整衣而延之上坐也。”教材注释应该是参考了王念孙的见解。并且教材的教师教学用书已将“摄”译作“撩起”。所以我们不妨这样告诉学生：教材所注“整理”的具体动作是撩起，整理的对象则仅为衣，与冠无涉。整理衣是为了方便上车，同时有大摇大摆的傲慢气势；整理冠就只能是表示礼仪，与语境不符了。而这样理解的关键，则仍在能否了解连类而及这种汉语独具的表达手法。
　　（三）科学理解，系统表达，培养一定的学术语言规范意识。
　　语文有没有科学性这个问题，学界曾有不同看法。但语文知识的教学有科学性，大家意见基本一致。从训诂学的角度看，中学文言文的讲授，属随文而释的文意训诂。它必须照顾到中学生的理解能力、知识积累、以及中学语文知识的构成，所以需要科学系统地进行。所谓科学，就是讲解要有依据，表述应该规范，要符合文本的原意。所谓系统，就是中学阶段关于文言文知识的教学从一开始时就要系统进行，要前后照应，首尾一致。在这两个方面，教材都存在不尽如人意处，也就给老师们留下了很大的自主施教空间。
　　讲解的准确，首先是要言之有据。我上面说过教材的注释一般都有所本，但有所本不一定都准确。有的是前人旧注原本不误，教材理解不确造成误注。如《逍遥游》：“故夫知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者，其自视也，亦若此矣。”教材注：“〔行比一乡〕善行能联合一乡之人。比，合。”以“合”释“比”，原本陆德明《经典释文》引李颐注：“比，合也。”但“比”与“效”“合”“征”相对，是“符合”之意，李注本不误，教材说成“联合”，是误解旧注。成玄英疏将“比”解为“比周”，则有“团结”之意，（参《论语•为政》：“君子周而不比，小人比而不周。”）但似非教材所本。有的是旧注本身不准确，教材承其错而误。如上文所引王念孙关于“摄”的考辨。所以言之有据本身的“据”，也要我们细加分析。
　　在表述规范方面，特别要注意术语的定称和定用。如《烛之武退秦师》：“行李之往来，共其乏困。”教材注：“共，同‘供’。”“失其所与，不知。”教材注：“知，通‘智’。”“共”与“供”的关系跟“知”与“智”的关系完全相同，但教材采用了“同”“通”两个不同的术语，显然表述很不规范。对一些本来应该用术语解释的字词，教材又往往不用术语。如《逍遥游》：“故九万里，则风斯在下矣，而后乃今培风。”教材注：“培，凭。”其实“培”是“凭”的通假字，注释应该使用术语“通”。对这个问题已有不少文章专门讨论，有人还对高中课本中的全部“同”“通”术语进行了统计分析，得出的结论是基本无规律。这种情况对我们实施文言文教学本来相当不利，因为老师们要费神费力引导学生重新对教材中以“同”“通”术语解释的词语重新分类。如果老师们完成了这种分类，成功地展示对用字现象的分析说明，如用“共，后分化为‘供’字”“培，是‘凭’的通假字”等形式表述，相信学生在理清知识体系的同时，对老师清晰的规范表述也会认同倾心的。而了解具备一定的学术规范意识，显然是“人文性”题中应有之义。
　　
　　二、中学文言文教学手段的三个结合
　　
　　中学文言文教学既有文选分析，也有相关知识的讲解；既有课堂讲授，也有课外阅读的指导；既有词句运用，也有审美意识的培养。老师们都希望在这些工作中能有一些有效的操作手段，我想以下三个结合是首先要注意的。
　　（一）以文选为纲领，名句名篇的记诵与知识的掌握相结合。
　　我们将培养“阅读浅显文言文的能力”的任务主要放在高一阶段，是就学生初步理解的能力说的，其实阅读文言文能力的培养是贯穿整个高中三年教学全过程的。课标要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，实际已经指示了文言文教学的重要方法——在中学阶段，文言文的教学任务是阅读，应当以文选的学习为重，通过名句名篇的记诵来掌握相关文言知识。
　　以文选为重并不意味着文言知识的讲授不重要，而是强调文言知识的讲授要结合文选进行。有一个很“笨”但非常有效的做法，就是将各册课文中出现的大纲要求掌握的120个实词和15个虚词所在的句子全部挑出，再选择一些简短而典型的例句来记忆背诵。运用计算机手段完成例句的挑选工作并不太费事，而一旦这样做了，不仅可以为学生提供掌握文言知识的感性材料，老师自己也能对教材中知识点的分布有宏观的把握，做到有序系统的讲授。更重要的是在一定程度上会使学生认识到文言文的学习需要一定的语感和材料积累，记忆背诵名句名篇也是科学的学习方法。2003年高考试卷中有一句《论语》的默写题“文质彬彬，然后君子”，据统计默写对的只占万分之几，我不由想到曾在有的中学见到所谓“一周一句《论语》”的做法，即每周在一入校门的板报上抄写《论语》中的一句话，供学生记诵，坚持了数年。也许那万分之几是出自那所中学吧。
　　记诵的目的是学习，所谓语感，包括对记诵句篇的形式、内容、意境的整体感受。只有具备了这样的整体感受，才可能举一反三，运用所学来解决问题。例如2003年高考试卷中的文言文翻译题“裴矩遂能廷折，不肯面从”，不少考生不会翻译“廷折”“面从”，把“折”译成了“奏折”，把“面”译成了“表面”；一些阅卷老师也认为“折”的这一义项“超纲”了。其实，如果学生是具备整体语感地记诵了《廉颇蔺相如列传》：“夫以秦王之威，而相如廷叱之，辱其群臣。”由“廷叱”联想到“廷折”的正确译法，应该不难。而“面从”的“面”与“廷叱”“廷折”的“廷”，“璧有瑕，请指示王”的“指”都是名词状语用法，不加理解地死记硬背当然解决不了问题。
　　记诵中对意境的体验，同样重要。2004年高考试卷有一题给出了欧阳炯的《江城子》：“晚日金陵异草平，落霞明，水无情。六代繁华，暗逐逝波声。空有姑苏台上月，如西子镜照江城。”要求分析其中的“水无情”和“空有姑苏台上月”两句。有些考生感到困难，但这些考生应该都会背李白的《越中览古》(教材第三册所收，明确要求背诵)。这两篇作品主旨并无大别，学生不会分析《江城子》，问题还是出在记诵时缺乏整体语感。
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　　（二）以理解为先导，阅读与欣赏相结合。
　　阅读要在“懂”，欣赏讲求“悟”，二者都是理解的要素，无论是现代文还是文言文的教学都有这样的要求。但文言文的阅读与欣赏又有自己的特点。在学生方面，读现代文的语言障碍小，欣赏的愿望和动力明显突出；读文言文常常根本不懂，一开始还顾不上欣赏。在老师方面，一直存在着文言文教学重在疏通文意，扫除学生的语言障碍，甚至认为文言文教学完全是一门工具性课程的普遍倾向。如此，难免出现学生完全指望老师讲解，而老师的讲解、翻译又仅限于求“懂”，使学生觉得没有多大意思的状况。新课标主张学生学习古代作品要“学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”显然，仅仅求“懂”已经不够了！
　　在“懂”与“悟”的结合方面，有时文言文的教学比现代文的教学更有优势。
　　首先，文言文本身的特点决定了对它的“悟”要与“懂”同步进行。欣赏文言文与欣赏现代文的区别之一是古代诗文的意蕴、形象常常通过一些关键词语如“诗眼”等来实现。而对这些关键词语的解释分析往往是“懂”与“悟”相携而行的。例如韩愈《左迁至蓝关示侄孙湘》：“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前。”“横”极易误会成“纵横”义，其实“横”的本义是“门阑”，引申为“纵横”与“横逆”两义，这儿的“横”正是“横逆”“阻拦”义，是诗人对前行无路的诉说。“拥”与“横”互文，也有“阻拦”义(所以马不前)，但“拥”的词义特征是“环围”，因而“阻拦”的程度更进了一层——前行固然无路，后退也不可能。我们对诗人内心愤懑的感知，是与“横”“拥”词义的梳理分析同步进行的。再如2003年高考试卷要求指出并分析王维《过香积寺》“泉声咽危石，日色冷青松”中的“诗眼”。“咽”形容水流受阻而形成低沉凄凉之声，“冷”描写林间幽暗故衬出清冷阴凉之光，我们对山中静谧景象的“悟”，不也是在实现对“咽”“冷”词义“懂”的过程中完成的吗？
　　其次，文言文教学一般都会涉及词语的本义或源头，这种探源溯本的清理，往往能揭示汉语词汇中蕴涵的文化信息，从而开阔学生欣赏的眼界。如《滕王阁序》：“俨骖?于上路，访风景于崇阿。”“风景”一词，教材及各本无注。《现代汉语词典》：“〔风景〕一定地域内由山水、花草、树木、建筑物以及某些自然现象（如雨、雪）形成的可供人观赏的景象”。这个解释并不错，但没有揭示积淀在“风景”一词中的汉民族人民的审美意识——“风”意在动，“景”意在光，所谓风景，一定是活动的（风过必引起物动)、有明暗色泽的（“景”是“影”的古字，即日光），故风景可“访”——有响与动可交流，有色与光可互动。王勃下文的大段描写，无一不涉响动和色光，其实都是对“风景”的注解。陆宗达先生把这叫做“以正文形式出现的训诂”。（《训诂简论》）我们对“风景”有了这样深一层的理解，再来看古人的诗文，可以发现，几乎所有写景的诗文必定都含有响动和色光这两大要素。抓住这两点，庶几抓着了欣赏古代诗文的管龠。例如2005年高考试卷有一题要求赏析李华的《春行即兴》：“宜阳城下草萋萋，涧水东流复向西。芳树无人花自落，春山一路鸟空啼。”诗中草萋萋有色，水曲流有声，鸟啼花落的响动反衬着山谷间的宁静，诗人行走其中，一丝伤春凄凉之情油然而出。赏析的关键正在响动与色光，而其题中所说的“春行”，不正与王勃的“访风景”相仿佛吗？
　　再有，古代诗文的欣赏，往往可以与现代文的学习结合进行。例如高中第二册教材收有孙犁的《黄鹂》，文中描写了黄鹂“尖利的富有召唤性和启发性的啼叫”；为配合理解课文，教材还节选了《阴阴夏木啭黄鹂》，其中也提到了“黄鹂雌雄恋爱时的对歌最能扣人心弦”。二文对黄鹂啼鸣的描写，势必引发学生对以前学过的杜甫《两个黄鹂鸣翠柳》的联想。这时如果老师加以引导，指出“两个黄鹂鸣翠柳”兼备响动与色光，而诗人特别点明是“两个黄鹂”，除了与“一行白鹭”形式对仗的需要，更重要的正是点明其鸣是“恋爱时的对歌”，来反衬诗人的孤寂；下句“一行白鹭上青天”，也兼备响动与色光，亦是暗示对白鹭自由飞翔的羡慕向往；而“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”同样有响动有色光，并折射出诗人不甘困于成都，却又无力乘万里船东去的曲肠。阅读赏析古代诗文，首先是一个还原诗文语境的过程，一定要用古人的思想、观念、习惯来体味。如此激活学生已学知识，并从欣赏层面加以提升，会让学生恍然醒悟：原来还可以这样欣赏古代诗文！从而阅读兴趣大增，甚至自觉寻找课外材料来读，进而巩固和发展自己的能力。
　　（三）以课堂讲授为动力，传授方法与激发学生兴趣相结合。
　　课堂讲授要教知识，更应有学习方法的演示。训诂学解释文献语义的方法，如以形说义、因声求义、据文证义等，不但在文言文教学中大有用处，也对激发学生的学习兴趣有所裨益。例如《项脊轩志》：“迨诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是。”教材注“异爨，不同用一个灶头，意思是分了家。”“爨”为什么是灶头？如果运用以形说义的方法，分析“爨”的小篆形体 ，指出其上为双手持甑，下为双手送薪于灶中生火，学生自然能领会其与灶头的关联。再如《师说》：“师者，所以传道受业解惑也。”教材注：“〔师者，所以传道受业解惑也〕老师，（是）靠（他）来传授道理、教授学业、解释疑难问题的。……受，通‘授’。”我们可以分析“受”的甲骨文形体 是上下两只手交付物品，所以从下说是接受，从上说是授予；“解”的甲骨文形体 是两手分牛角，为分解之义（参《庖丁解牛》），引申表示解决；“惑”来源于“或”，“或”的甲骨文形体 表示用武器守卫居住之地，因游牧时代人们追逐水草居无定所而有“不确定”义。这样的分析说明，一般都会收到形象生动，引发学生兴趣的效果。而在讲解《烛之武退秦师》中“若不阙秦，将焉取之”时，如果从声音线索系联“阙”与“缺”“掘”的同源关系，应该也能使学生了解因声求义方法的作用。
　　古代诗文是前人业已完成的创作成果，它的数量不会再增加了，中学文言文课文更是有限的语料，这就决定了我们可以更多地运用现代科技手段在统计量化的基础上展开研究与教学。在计算机技术日臻成熟的今天，中学语文老师一定要注重对电子手段的运用。除了运用 T等视听手段为学生提供更为直观的古文字图象、诗文语境外，更重要的是要用计算机来统计分析教材中知识点的分布构成，并进行针对性的教学设计。传统古老而实用的训诂学方法加上现代科技的便捷手段，一定能教好中学文言文。
　　

• 朱小健： 关联·交融·传承　/　中学语文教学 2005年第11期
• 朱小健： 关于如何实施中学文言文教学的思考　/　中学语文教学 2005年第10期