文剑老师：你好！
　　来信收悉，迟复为歉。你在信中提到的问题，实际上不是个别老师存在的困惑，而是带有很大的普遍性。的确，“整体把握”“整体感知”是当前语文教学讨论中的“热门词语”，大家围绕它产生了各种看法。同时，一个显而易见的事实是：由于过去教学中的强硬灌输、机械分析泛滥成灾，导致阅读教学中出现了大量只见树木，不见森林的现象，败坏了学生学习语文的兴趣，引起了大家的强烈不满。所以，当新课程实施中提出“重视整体把握”的要求时，必然就会引起人们的共鸣。但是，在语文新课程实施的过程中，却出现了另一个值得注意的现象：面对“讲解、分析”这样的常规语文教学手段，有许多教师或“噤若寒蝉”，不敢使用，或“弃若敝帚”，不屑使用，只是一味高喊要鼓励学生“整体感知”。笔者以为，作为对过去“机械分析”的反叛，“整体感知”固然有重要意义，也有不可低估的实践价值；但是，如果对于“整体感知”不加分析地盲目运用，就有可能造成新的失误。对于语文教学中如何看待和运用“整体感知”，我有以下几点粗浅的想法：
　　一、“整体感知”不等于蜻蜓点水、浮光掠影，而要细细品味，深刻感悟。
　　有些老师大概是饱受了逐字逐句繁琐分析的折磨，所以，当新的课程标准提出“整体感知”的时候，不免有一种解脱之后的轻松感。但是，由于对“整体感知”的理解产生了偏差，于是就出现了学生在课堂上读书时浮光掠影、不求甚解的现象。我们在某新课程实验区一个学校的语文课堂上，曾经看到有一个教师教一篇现代散文《珍珠鸟》，她是这样安排教学环节的：第一步“说鸟导入”，教师向学生提出一个问题：世界上有各种各样的鸟，这些多姿多彩的鸟装点了我们的环境，丰富了人们的生活。同学们都见过哪些鸟？能给大家介绍一下你最喜欢的一种鸟吗？第二步“整体感知”，教师要求学生通读课文，划出生字、生词，复述课文内容，讨论课文要表达的主题。第三步，总结课文，完成课后练习。其中第一步用时共计17分钟，第二步用时共计20分钟，第三步用时共计8分钟。且不说第一步的设计有没有喧宾夺主之嫌，就第二步的进行过程来看，明显没有达到“整体感知”的目的，因为在“整体感悟”的20分钟的时间里，学生除默读了一遍课文之外，主要的时间都是用在划出生字生词、复述课文两个环节上，讨论主题的时间仅有6分钟左右，而且学生的发言都显得很笼统，对于课文中那些精彩的细节描写和文章最后的点睛之笔，很多学生都没有很好地给予关注，有些学生只是说了些“人要善待动物”或“人和鸟要友好相处”之类的话。而教师在这个环节中也没有很好地对学生加以引导，没有抓住学生答案中合理的成分启发他们继续品味文章的精细处，只是在最后总结时告诉学生：文中的最后一句话“信赖，往往创造出美好的境界”是文章的“文眼”，表现了全篇的主题。纵观这节课，学生对课文理解的肤浅和草率表现得很突出，其根本原因是学生阅读和感知课文的时间太短，没有更多的时间对课文中的精彩之处细细品味，才造成了阅读中的浮光掠影和不求甚解的现象。这使我想起了金圣叹在《读第五才子书法》中说过的一段话：“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字。只记得若干事迹，便算读过一部书了。”所以他主张“读书须要理会紧要处。”他所说的“理会紧要处”，就是要静下心来对文章中精彩传神的描写、精辟深刻的论说、言近旨远的发挥等细细把玩，品出个中滋味来。例如，金圣叹评点《水浒》中“李逵杀虎”一节时批道：“写武松打虎纯是精细，写李逵杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞内，赶出洞来，都是武松不肯做之事。”在总评李逵时说：“李逵是上上人物，写得真是一片天真烂漫到底。看他意思，便是山泊中一百七人，无一人入得他眼。孟子富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，正是他好批语。”我想，这才是“整体感知”的结果，它真正是读者用心感悟出来的。
　　二、“整体感知”有其特定的思维方式基础。
　　任何形式的对作品的解读都有其特定的思维方式，并且无不打上特定的民族文化的烙印。从中西方文化传统表现出的特点来看，西方文化重理性，以逻辑思维为其优势思维方式；而东方文化重感性，以形象思维为其优势思维方式。这一点似乎已经为大家所公认。至于造成这种区别的根本原因究竟是什么，却是众说纷纭。就我的感受而言，我觉得可能既与中西方文字的特点有关，又与其作为逻辑思维工具的相关学科的发展程度有关。从中西方语言文字的类型及特点差异来看，西方文字是典型的表音文字，它的词汇意义的获得主要由读音决定，而单词的形体即不同的字母组合形式与其意义没有直接关系。而在中国文化中，由于作为这种文化根基的汉字是一种表意文字，具有“因形见义”的特点，其意义既与字音有关，又与字形有密切关联，人们从字形中就可以全部或部分地推测到字的含义。台湾著名作家余光中在他的散文《听听那冷雨》中有这样一段优美的文字：“只要仓颉的灵感不灭，美丽的中文不老，那形象那磁石一般的向心力当必然长在。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵、祖先的回忆和希望便有了寄托。譬如凭空写一个‘雨’字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了。视觉上的这种美感，岂是什么rain也好pluie也好所能满足？翻开一部《辞源》或《辞海》，金木水火土，各成世界，而一入‘雨’部，古神州的天颜千变万化，便悉在望中，美丽的霜雪云霞，骇人的雷电霹雹，展露的无非是神的好脾气与坏脾气，气象台百读不厌门外汉百思不解的百科全书。”这段文字最形象不过地说明了汉字作为一种表意文字对汉民族思维方式的影响；从作为逻辑思维工具的相关学科的发展程度来看，在西方文化发展过程中，逻辑学的较早确立极大地影响了西方文化的品质，形成了以逻辑思维为主导的思维方式基础。而在东方，尽管中国古代也有所谓的“因明学”，但其发展和完善程度与西方的逻辑学无法相提并论。可能就是在这两个方面的因素作用下，西方人在解读文章甚至在解读文学作品时，都非常重视逻辑分析和语法分析。分析、演绎、归纳、综合等方法成为其使用的基本思维方法；而中国人则比较重视“整体、直觉、取象比类”并使其成为汉民族的主导思维方式，表现在阅读中，就形成了以“比类”“体味”“涵泳”为主要特征的阅读方式，实际上也就是“整体直觉”“整体感知”的阅读方式。正如有人所说的：“这样的思维方式体现于文学批评便是将文学作品所有的各部分作为一个整体进行观赏，泯去读者与作者的界限，充分地投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象，加以理解，做出判断。”（刘明今《中国古代文学理论体系·方法论》，复旦大学出版社2000年版，第254页）由此可见，“整体感知”作为一种解读作品的方式，是有着丰厚的民族文化基础和悠久的文化历史传统的。尽管从中国文学发展的历史过程来看，也并不是绝对地排斥“分析”，例如，刘勰《文心雕龙》提出的“六观”、宋元以后兴起的“诗话”以及明清的小说评点，都带有明显的分析的痕迹，但是，就中国文学欣赏和文学批评的主流来说，“整体直觉”依然是其主导的思维方式，从汉魏时代曹丕《典论·论文》对“文气”的推重，到唐代司空图的《诗品》提出的“韵外之致，味外之旨”“象外之象，景外之景”，再到南宋严羽《沧浪诗话》的“以禅论诗”，走的都是“整体直觉”的路子。由此可见，“整体直觉”也好，“整体感知”也罢，实际上是我们汉民族长期积淀形成的思维方式在阅读领域的体现，打上了明显的民族文化的烙印。
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　　三、“整体感知”的过程本质上是一种审美过程，既需要感性的直观再现，也不排斥理性分析。
　　蒋培坤先生在他的《审美活动论纲》一书中把艺术审美欣赏的过程分为观、品、悟三个阶段。就文学作品的阅读过程来说，同样可以从这三个阶段去把握。在文学作品的阅读欣赏过程中，文本内容和形式的各个层面是随着阅读主体诸心理功能的逐步调动及其主动性的逐步发挥而由浅入深地渐次展现出来的，在此过程中，作品各层次的展现与阅读主体相应的心理功能活动是同步发生的。在阅读欣赏的第一阶段，即观的阶段，主要表现为阅读主体对作品感性存在的整体直观把握，在此过程中，感知、记忆、表象等心理因素发挥着巨大作用；在阅读欣赏的第二阶段，即品的阶段，主要表现为阅读主体对作品中表现的形象的解读和体会。在此过程中，阅读主体需要根据自身的审美前结构（包括生活阅历、知识积累和艺术素养等）来丰富作品的形象，进行审美再理解和再创造，所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是指这种现象。在此过程中，是想象和情感统帅一切，正是由于想象力的驰骋和情感的移入与共鸣，才导致了阅读理解中的“物我同一”的境界；在阅读欣赏的第三阶段，即悟的阶段，主要表现为阅读主体在对作品整体理解、体验基础上的理性思考，它是主体入于其中又出于其外，站在一定的制高点上的逻辑思维和理性直觉活动。由于文学作品阅读欣赏中的情感反应与主体的评价有着密切关系，因此，它必然伴随着一定的认知和理性思考过程，这也就决定了由情感的接受到理智的认同是一个循环往复不断上升的过程。所以，“整体感知”的过程本质上是一种审美过程，既需要感性的直观再现，也不排斥理性分析。
　　在一个偶然的机会读到了朱自清先生的《再论中学生的国文程度》（《国文教学》，开明书店民国三十七年十一月四版），使我对这一问题的困惑顿生拨云见日之感。朱先生在此文中写道：“教师的讲解一向在国文训练里占着重要的部分。有些人觉得国文教师的讲解太琐细些；学生只被动地听着，不需要什么工作，似乎得不到实在的益处。这该分两层讨论。第一，我觉得课文应该分析的咀嚼‘讲解’若是这个意义，似乎正应该详尽些……第二，……其实欣赏就在正确的、透明的了解之中。欣赏并不是给课文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉约’‘温柔敦厚’一类抽象的、多义的评语，就算数的；得从词汇和比喻的选择，章句和全篇的组织，以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。这和了解是分不开的。”原来，著名的文学大师也是这样看重讲解和分析的。了解了这一点，我们的语文教师们或许就不会再在面对“讲解、分析”的时候那么“噤若寒蝉”了吧。
　　四、“整体感知”的运用与文体类型和文章特点有密切关系。
　　关于这一点，王荣生老师在他的《语文科课程论基础》（上海教育出版社2003年版203页）中有着精辟的论述，兹录于下：
　　（1）古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知（把握）”。
　　（2）现代的科技文，议论文，绝不适宜“整体感知（把握）”，必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。
　　（3）现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即文本对隐含读者的预设），不能一概而论。
　　（4）由于字句的生疏（即：文本在易读性测试中得分较低）、由于背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，无论是古是今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。
　　在这里，王老师除了从文章类别及其特点出发对各类文体与“整体感知”阅读方式的适切性进行了阐述之外，他提出的第四点还可以给我们一个重要的启发：不论阅读什么文体的作品，只有在做到熟练阅读的基础上，才能谈得上“整体感知”，这里没有捷径可走。那些简单地认为通过“整体感知”就可以“事半功倍”，解决阅读教学中的一切问题的想法，是不切实际的。
　　以上是我对于“整体感知”的几点“感知”，供你参考。
　　即祝
　　教安！
　　石义堂
　　2005年9月5日
　　

• 石义堂： 也谈语文阅读教学中的“整体感知”　/　中学语文教学 2005年第11期