缘起与再现
　　
　　 去年岁末，随宁波市特级教师带徒一行去江苏听了三堂课。为了便于研讨，这三堂课采取了“同课异构”的方式——由宁波、南京、镇江的三位老师施教《听听那冷雨》。教学过程简录如下：
　　 课例一：由余光中《乡愁》导入。整体把握：文中第几节开始写听雨，1～4节有什么作用。研读重点：听雨部分运用了怎样的语言表达技巧（如遣词造句、修辞等）；抒发了作者怎样的感情；达到了怎样的效果。以四人小组为单位，研读相关语段，形成60字左右的赏析文字。各组代表发言，交流赏析心得。教师配乐朗读“大陆听雨”一节，点明作者借雨声雨景回忆生平往事，寄托对故土的思念与对传统文化的深深眷恋。教师指导鉴赏方法，在学生发言的基础上总结本文的语言特点（精心遣词用句、灵活运用修辞、巧妙化用古典诗词）。最后布置作业：诵读品味全文，写一篇完整的赏析文章。
　　 课例二：由蒋捷《虞美人·听雨》导入。整体把握：文章除了写听雨还写了什么（观雨、嗅雨、论雨）。研读重点：听教师配乐朗诵，思考并归纳作者于何时何地分别听出了什么（回忆大陆秋天听雨、20年前岛上听雨、如今公寓听雨）。区分哪些是写实哪些是联想，重点品读联想的句子，把握作者的感情（游子之痛、故国之思、现实之忧）。介绍作者的生平及其对乡愁的论述，结合古今中外一些文人的乡愁情结来明确乡愁是人类普遍的文化现象。最后聆听由罗大佑演唱的《乡愁四韵》。
　　 课例三：由余光中“中国最美最母亲的国度”等语句导入。学生交流初读感受。分组朗读相关小节，思考、点画作者在听雨时想到的内容。学生回答，教师总结，明确文章写了两个方面（乡土的怀念和中国传统文化的濡慕）八点（杏花春雨的江南、古老的大陆上听雨等）内容。体会作者的思想感情（心伤而雨冷），并与王昌龄、杜甫等人写雨的诗歌比较，明确：心情不同，对雨的感受也不同。听录音，感受作者在文中所表现的情感。让学生选择自己喜欢的文段自由朗读，为同学朗读自己喜欢的语句并说明喜欢的理由，其他同学讨论评价朗读和理解是否准确。对有争议的语句反复朗读，商讨最恰当的朗读方式。布置作业：继续品读本文优美的语句。①
　　
　　认识与思考
　　
　　 一般而言，“同课异构”有两种方式：一是同一教学内容由不同教师进行处理、组织课堂教学；二是同一教师对同一教学内容在不同教学班级的不同构思、处理、组织课堂教学。我们通常所说的“同课异构”一般是指第一种，而且此次教学活动也属于这一类型。下面就在这个范畴内阐述笔者的管见。
　　 一、“同课异构”的概念
　　 “同课”，就是指某一特定的教材内容，这应该是没有什么疑义的。而“异构”则需要我们作以下辨析。
　　 首先，关于“异”。是否可以这样理解，“异”从大的方面来说可以有两种，一是相同教材，选取不同的教学内容，确定不同的教学目标；二是相同的教学内容采取不同的方法。事实上，我们在课堂设计和听、评课的过程中，对这两种“异”是会加以区分的。但是这种“区分”基本上处于“无意识”状态，即在设计和谈论“异”的过程中，往往没有明确的目标指向，常常混杂在一起表述。
　　 其次，关于“构”。“构”是指结构还是建构？这是需要弄清的。“结构”是指具体的课堂形式，而“建构”则是指按照某种操作方法来达到某种目标。我们讨论“同课异构”一般是从“建构”的角度上来进行的。“建构什么”、“怎么建构”是研究“同课异构”的核心。“建构什么”指向的是教学内容和目标，“怎么建构”指向的是教学过程和方法。
　　 二、“同课异构”的依据。
　　 “同课”之所以能够进行“异构”，是因为以下几个原因：
　　 1.教师的教学个性差异。由于教师的个性、经验、学养不同，对文本的理解就会不同。这会在一定程度上导致选择教学内容和教学方法时产生不同。教师的个性差异，也造成了课堂教学风格的不同，这在三堂课中体现得比较明显。
　　 2.学生的学力差异。学生的发展是我们开展教学的惟一目标。正视不同班级的学生差异，自然会选择不同的教学内容和教学方法。
　　 3.文本价值的丰富性。文本的价值是丰富的，“它包括文本的阅读价值和教学价值。通过解读文本，可以帮助学生获得文本的语言特质，以及内蕴的文化、经验、思维方式、思想情感和价值观等文本包含的价值。同时，在获取文本价值的过程中，也能帮助学生得到阅读能力的提高”。②正因为文本价值的丰富性，使我们在教学过程中可以选择不同的教学内容，获得不同的教学价值。以《听听那冷雨》为例，本文诗化的语言、深沉的情感、深邃的意境等等，使文本的阅读价值极其丰富，需要教师择取最合宜的内容来进行教学。
　　 三、“同课异构”的一般表现
　　 1.方法、策略层面——教无定法。
　　 一篇文章，从教学方法来说是多样的。无论是环节安排，还是细节处理都可以有很大的差异。就导入来说，教学《听听那冷雨》，三位教师的方式就各不相同。一位老师以余光中的《乡愁》引入文本。大概是因为它们是同一个作家创作的相似主题的作品，两者之间有风格和主题的“关联”，便于学生快速理解主题，走进文本。另一位老师以蒋婕的《虞美人·听雨》导入，用词中在不同年龄阶段听雨的不同感受引导学生了解文本内容，体悟作者情感。第三位老师是用余光中“中国，最美、最母亲的国度”，“要做屈原和李白的诗人”，“烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那片厚土”等文句导入，意图大概也是想通过这些语言来帮助学生快速进入文本，理解主题。从目的来看，第一个和第三个导入没有多大区别，都是以感受情感、接近主题为目的的。而第二个导入的目的则是求得对文本情感和内容的触发。无论目的是否相同，导入的方法是各有千秋的。
　　 2.风格、个性层面——扬长避短。
　　 由于教师的个性不同，上课的时候表现也会有所不同：或粗犷或细腻；或简略直接，或曲折婉转。有的教师会在上课的时候来一段即兴演唱，有的则喜欢用配乐朗诵来传达文本情韵；有的借板书的精美来弥补表达的不足，有的用机敏的言辞来展开讨论。总之，充分发挥自己的长处和优点，是为了更好地组织课堂，开展教学。
　　 3.目标、内容层面——因材施教。
　　 因材施教的“材”可以指两个方面：一是教材，二是学生。任何教学都必须以教材和学生的特点作为依据。就教材而言，除了透彻了解文本本身之外，还要了解该文本所处的学业阶段、教学单元，并以此作为确定教学内容和目标的重要根据。学生的语文基础不同，必然要根据学生的特点来确立教学目标，设计课堂问题，择取教学内容。不顾学生差异，复制教学过程是不符合教学规律的。
　　 四、“同课异构”的基本原则
　　 简单来说，“同课异构”就是教师根据文本、学生和自身特点来寻求最佳的教学效果的一种教学实践。这种教学实践必须以合宜、有序、有效为原则。
　　 学校教育系统中的语文课堂教学，是具有科学性序列性的教学活动。我们不能追求文本教学价值的最大化，条分缕析、面面俱到的结果可能是什么都没学实，什么也没学到。我们也不能放任追求教学价值的随意化，一篇文章你讲语言鉴赏，我说主题剖析，他上情感体验，看似各有各的道理，实际上是违背教学规律的。那种把高中的课放到初中来上，下册的课文拿到上册来上，是对教材编排体系的莫大讽刺。
　　 在明晰“同课异构”的形式、依据和原则以后，我们来观照三位教师的教学过程，看看三堂课在“同课异构”的时候“构”了什么，怎么“构”的。
　　 在三位教师的课堂中，第一位老师主要通过学生的自主学习、讨论交流来达到赏析评价作品语言的目的。第二位老师则是通过问题引领学生了解文本的内容，体味作品的情感，理解文章的主旨。第三位老师先让学生从整体上了解文本内容，然后通过反复诵读体味情感，感受文章的“诗意美、古典美”。
　　 显然，这三位老师从该文本中择取的教学内容和采取的教学方法是有差异的。就教学内容来说，第一位老师侧重于鉴赏语言并且试图以鉴赏该文本的语言为例子，帮助学生学会鉴赏的方法；第二位老师主要关注于内容、情感、主旨的了解和归纳；第三位老师则是让学生在了解内容的基础上，体味作品的情感和语言的优美。就教学方法来说，他们主要采取了讨论探究、问答评析、诵读涵泳等方法。
　　 在这里，我们不去讨论三位老师的教学方法是否妥当，也不去评价各自侧重的教学内容是否合宜，而是考虑这样一个问题：为什么对同一文本可以在教学内容和教学方法上有如此大的区别？深入去想，全国数百万语文教师根据自己的理解，将会“异构”出多少教学内容和方法，那该是令人欣喜还是悚然？
　　 教学方法的差异是必然的，但是教学内容的随意却值得我们反思。同一篇文章，你讲语言鉴赏，我上情感体验，他搞主题解析，这是否合理呢？文本的价值是丰富的，它是静默的存在，然而当它选入教材以后，就有了其特定的教学价值。某一作品为什么把它放在高中而不是初中？如果把它放在初中又该教什么，学什么？这显然是要有区别的。但是，从我们的“异构”情况来看，事实上并不会有明确的区别。因为，教师在选择教学内容的时候几乎是“各取所需”、“各有千秋”。当教材对文本解读解脱了束缚以后，阅读教学成了“猪八戒脚下的西瓜皮——滑到哪里算哪里”。而学生也就随着教师的“引领”，老师滑向哪里，他们也跟着滑向哪里。
　　 我们以为，既然某个文本放在了某个学业阶段，它的教学价值应该指向某一或某些课程目标，而这种“指向”就决定了该文本的教学内容该有一定程度的“共性”，脱离这种“共性”的教学处理显然是违背教学规律的。然而遗憾的是，我们的教材对教学内容的序列性缺乏明确的表达，只提供文本而不提供合宜的基本的教学内容，把从文本中抽取教学内容的任务也交给了教师，这在某种程度上造就了语文教学的热闹场面，但更多的是让众多语文教师做着重复而无效的“同课异构”工作。
　　 “同课异构”造就了语文课堂的百花齐放，却彰显了课程制订者和教材编撰者的缺位。作为教材编撰者，在提供教材内容的同时，也应该提供相应的基本教学内容。这种教学内容不是“创造性”、“探究性”等务虚的理念，也不是面面俱到的作品赏析，而是根据特定的学业阶段、教材编排体系“指明学生通过学习应该进行哪些训练，获得文本的哪些价值。”③否则，阅读教学依旧会在教师的苦苦“异构”里找不到方向。
　　
　　 注释：
　　 ①课例参考了欧阳凯、钱正昂等老师的资料，在此表示感谢。
　　 ②③王侠《正确认识文本解读的价值》，《语文学习》2007.3。
　　（作者单位：慈溪锦纶中学）

• 王　侠： 直面谬　/　中学语文教学 2005年第7期
• 王　侠： 同课异构：繁荣下的隐忧　/　语文教学之友 2007年第11期