个性化阅读是这次语文课程改革中引进的新的阅读教学理念，它在《义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准（实验）》中都获得凸现，在课改教学实践中也受到了特别的重视。但是，由于对这一理念的认识还缺乏清晰的阐释，对其在教学中的实践还缺乏行之有效的方法指导，因而，探索之中，不免众说纷纭，争议多多。笔者也拟在这里作些个人性的探析，以就教于方家。
　　
　　一、个性化阅读的理论基点——文本本体论和读者本体论
　　
　　个性化阅读研究出现在20世纪60年代，当时德国的姚斯等人创立了接受美学理论，“他们将注意力从传统的对‘作者—文本’的关注转向对‘文本—读者’关系的研究，以读者在整个文学中的重要活动作为基点，带来了阅读领域的新突破”（陈玉秋《语文课程与教学论》，广西师范大学出版社2004年版）。这种新突破主要表现在文本解读研究的基点的重大转移上。它摈弃了传统的解读研究只注重“作者—文本”的单向模式，而把解读研究的基点转向“文本—读者”的相互作用，“即立足于探讨解读过程中读者与文本的双向交互作用，将解读作为一种读者与文本的对话，视读者的解读为文本的本体存在，把解读活动作为文本构成不可或缺的本体层次”（曹明海、史洁《语文教育与课程改革理论前沿考察》，《语文建设》2007年第11期）。也就是说，把读者对文本的解释与理解视为发现和建构文本意义的过程，把读者对文本的解读作为寻求理解和自我理解的活动，这样，既建构文本的意义世界，又建构自我世界。这种理论探讨，是建构在本体论现象学和读者反映理论的基础之上，以文学本体论的两个重要维度——作品本体论和读者本体论作为理论基点的。由文学解释学而语文教学解释学、文本本体论和读者本体论，构成了个性化阅读的理论基点。
　　文本解读研究的基点的转移，使人们对文本意义产生了新的认识。黄厚江老师认为文本承载的意义有三重：一是文本的作者意义，即作者试图通过文本要表达的意义；二是文本的社会意义，一个特定的文本，一旦作为一个自主的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的社会意义，这种意义不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的；三是文本的读者意义（黄厚江《语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读》，《语文学习》2007年第10期）。曾祥芹老师则认为“文本意义有‘作者原意、作品本意和读者释义’三种存在方式”（曾祥芹《个性化阅读要科学化，不要自由化》，《中学语文教学》，2007年第11期）。这些说法似也有值得商榷之处。一方面，由于语言表述具有不能完全“达意”的特质，作者通过文本试图表达的意义，有时会与文本客观呈现的意义不尽吻合；另一方面，由于语言存在“屏蔽”作用，读者穿越语言屏蔽的“披文得意”，往往会与文本客观呈现的意义有偏差，所以，作者试图表达的意义常是难以准确、清晰地“追索”的，所谓“文本的作者意义”、“作者原意”只能是一种理想的说法。另外，用文本意义的建构理论来考察，文本的社会意义也应属于文本的读者意义，因为，任何文本的意义只有具体的读者才能使之实现，而“社会”不是一个具体的读者；如果存在文本的社会意义的话，那它最初肯定也是某个或某些读者的读者意义。因此，我以为，文本承载的意义似以二重概括为好，即文本的客观（呈现的）意义和文本的读者（建构的）意义。
　　过去很长时间内，我们一直把文本当作是传递作者、编者的意图的教材，文本意义是确定的、单一的，读者对文本的解读不过是依附于教材编者的指示，追寻文本中隐含的作者的意图罢了。这样的阅读教学，以学生理解文本的作者意义为全部任务，以作者和编者的意图为评价理解准确与否的唯一标准（即和作者、编者的意图一致就是正确的，否则就是错误的），学生始终是被动的接受者，接受的是编者和教师对文本的作者意义的解读。这种解读只能是编者、教师的阅读，而不是学生的阅读；只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化、创造性的阅读。这种阅读是以作者为中心，以教材编写者为中心的。而现代的课程文本论，否定了文本意义的确定性和单一性，而坚持文本意义的动态性、开放性和多元性，文本成了一个独立自主的存在——教材文本。它显然不允许只专注于“作者—文本”的单一性阐释，而更加注重读者的解读活动。读者对文本的解读，不是追寻文本中隐含的作者意图，而是依凭自己的知识、经历、情感等独立自觉地参与对文本的理解与解释，是读者与文本的主体间对话，是读者对文本意义的“自我建构”，是与读者自身的生存状态相关的个性化阅读。这种阅读是以读者为中心的。
　　
　　二、个性化阅读的过程理念——理解、反思、创造
　　
　　个性化阅读实践中，有人努力剖析个性化阅读的基本过程，试图将它分为明确的几个阶段，以便进行一种“标准化流程”式操作。孰不知，这恰恰违背了个性化阅读的本义。个性化阅读是学生与文本之间的对话，这种对话具有内在的未完成性和自由开放性，不是走过某个“标准化流程”就能“毕其功于一役”的。笔者以为，与其如此吃力不讨好地干南辕北辙的事，还不如静下心来，理性地探析个性化阅读的基本过程，看看存在哪些需要坚持的阅读理念。
　　语文课程标准研制组专家在解读“个性化阅读”时倡导一些观点：“学生是阅读的主体，应该还学生以真正的‘读者’地位，让学生能够自主阅读、直接阅读。学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。阅读应该是探索与创造的过程，是读者与作品、作者对话的过程。这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究。”（《普通高中语文课程标准（实验）解读》第49页，湖北教育出版社2004年版）对这一段话，我们如果能够冷静、理性地作出分析，并借文本的阅读过程来加以映照，就不难发现，个性化阅读过程中，必须坚持的阅读理念基本上有三个：理解、反思和创造。
　　理解。“学生阅读的过程应该伴随着主动积极的思维和情感活动，让他们在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”分析这一句话，我们可以清晰地看到，阅读首先是为了“理解”（“体验”、“感悟”、“思考”、“受到情感熏陶”、“获得思想启迪”、“享受审美乐趣”，或是从属于广义的“理解”范畴，或是以理解为目的的思维活动，或是以理解为基础的情感活动，为表述简洁起见，一言蔽之以“理解”）；没有理解，阅读便失去了意义。可以说，理解，是个性化阅读过程中的最基本也是最核心的理念，贯穿个性化阅读的始终；没有理解，反思和创造就会成为无源之水、无本之木。
　　当然，需要特别指出的是，这里的“理解”应含有两个基本特征。一是个性化，因为理解是读者“在主动积极的思维和情感活动中”进行的，个性特征和独特性鲜明。二是文本性，理解必须是以文本为中心、以文本意义为根基的。它必由文本而出发，必以文本为对象。没有文本，阅读对话没有了对象，当然也就没有了阅读之下的理解。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中提出独立阅读的基础性要求时说：“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”这就明确地提示我们，理解的“内容”、“思路”、“要点”必须是“文本”的，理解的“思想、观点和感情”也必须是“文本所表达的”。这种强调文本理解的类似表述，在《普通高中语文课程标准（实验）》中还有很多处。可以说，文本是“皮”，理解是“毛”，皮之不存，毛将焉附？理解，必须依托于具体文本，首先是就文本说文本、析文本、品文本，绝不能离开文本去为“个性化”而“个性化”。突出这一点，在目前的个性化阅读教学中具有特别重要的意义，下文将述及。
　　反思。“这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究”，这句话清晰地揭示出一个事实：“发现、质疑、思考”普遍地、必然地存在于个性化阅读过程中。在理解性阅读的基础上，当学生不满足于一般性的理解时，就会对自己的阅读过程和自己的理解进行思考、质疑，这就进入了阅读反思阶段。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中阐述独立阅读的进一步要求时说：“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”就明确提出了“善于发现问题、提出问题”、“分析和判断”、“评价和质疑”的阅读要求。对高中生而言，这至关重要。
　　美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在《课堂教学怎样才能影响人的行为》一文中指出：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为己有的知识。”它启示我们，阅读教学中，单纯传授式的文本分析基本上是无用的知识，学生要想获得真正的阅读能力，没有自己积极主动的“发现”和“转化”是不行的。“发现”、“转化”离不开思考、质疑。因此，学生是否具有强烈的问题意识和反思精神，才是阅读的关键。有了问题意识，才能做到发现问题、分析问题和解决问题；有了反思精神，才能做到敢于质疑，分析探究，从而提出独立见解。
　　现代课程文本论认为，任何文本都是具有很多“未定点”和“意义空白”的召唤结构，学生与文本之间的对话具有内在的未完成性和自由开放性。这就赋予了阅读的未定性论和无限可能性。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，就会对文本作出自己特有的分析和判断。另外，学生己有的知识结构、经验积累和人生体验等影响阅读的因素往往存在很大的个体差异，学生一旦调动自己的思想和感情，积极思维，对文本的阅读和理解就常常存在着诸多可能性；倘若是在一种群体性的对话进程中，各种“可能性”相互交流、碰撞，必会引发学生之间的互相提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解——对文本的整体性透视而言，这些理解往往具有不同层次的合理性。由此可见，以读者为中心的、以读者对文本的思考质疑为根基的阅读反思，是个性化阅读进程得以深入的关键；没有反思，就不会有探究和创造。
　　创造。“阅读应该是探索与创造的过程”。上文已经述及，学生通过阅读进行文本意义的再一次建构时，会发现问题、提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断；在一种群体性的对话进程中，学生对文本理解的诸多可能性会相互碰撞、交流，引发提问、质疑、反驳或批判，从而形成对同一文本从不同角度和层面进行的理解。这种从既定文本的理解出发，通过思考反思，有所发现、有所质疑、有所探究，从而“对文本作出自己特有的分析和判断”，“形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解”，就是一种探索与创造的过程。
　　从根本上说，文本阅读就是一种再创造，阅读的过程就是探索与创造的过程。学生联系自己的生活经验、思想情感、已经积累的阅读体验，或从文本中激发出新的想象和联想，或对文本的意义进行“增解”、“异解”和“批解”（详见曾祥芹《个性化阅读要科学化，不要自由化》，《中学语文教学》2007年第11期），或赋予其新的意义，应该说都是符合创造的要义的。
　　不过，这里有两个认识需要澄清。一是这里说的“创造”，不必就是首创，只要是学生自己以前所未曾有过的感受和理解即可。二是个性化阅读并不等于创造性阅读。个性化阅读中，非创造的个性理解占多数，创造的个性理解只占少数；不是所有的个性化阅读都可以奉为创造性阅读，但真正的创造性阅读必然是突破传统、超越庸常的个性化阅读。所以，教师对于学生的个性化阅读中的独特的感受、体验和理解，不能因为不具首创性质，就草率地加以否定，而应该热情鼓励，开启思路，揭示方法，用“个性化阅读评价”为个性化阅读的健康发展领路护航。
　　
　　三、个性化阅读的目标追求——独特的感受和体验
　　
　　《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中明确指出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”可见，个性化阅读追求的是“独特的感受和体验”。
　　文本阅读中，一方面，由于文本的开放性和召唤结构，允许学生对文本进行“仁者见仁，智者见智”式解读，学生进入文本的角度、层面不同，获得的感受、体验和理解就会不同。另一方面，由于阅读具有内省性，即重在体验，重视学生作为阅读主体的“前结构”、“前理解”，而学生己有的知识结构、经验积累、人生体验和生活理想等往往存在着很大的个体差异，它们都会影响学生的阅读，学生的感受、体验和理解自然就因人而异。因而，学生对同一文本的解读，往往表现出各自不同的“独特的感受和体验”。这正是“个性化”的要义所在，也是文本阅读的目标追求所在。
　　需要特别注意的是，学生获得的“独特的感受和体验”，也许是模糊的、说不明白的，也许是浅显的、幼稚的，也许是不够合情理的，但对于学生来说却可能是有用的、至关重要的。从某种意义上说，对于文本的理解，重要的不在于是否准确、全面、深刻，不在于最后结论性的内容，而在于学生积极主动地去感受、体验和理解，在于这一过程和方法。所以，教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解；应该培养富有创意的读者，而不能训练人云亦云的听众。由此说开去，我们对个性化阅读的理解应该有更丰富的内涵，它既可以指通常意义上的对文本的个性化理解，也可指个性化阅读方式、个性化阅读经验等诸多方面。
　　
　　四、个性化阅读的核心能力——创造性思维能力
　　
　　《普通高中语文课程标准（实验）》倡导“注重个性化阅读”时明确提出：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”想象能力、思辨能力和批判能力，都是创造性思维能力，它们在个性化阅读的能力要求之中处于核心地位。
　　文学作品的创造性阅读，常是读者通过想象对文本进行重新创造而艺术地实现的。比如读李白的《静夜思》。未读之前，我们的感情是平静的，眼前也没有什么意象，头脑中也没有什么想法。但读过之后就不同了，我们的感情会随之由静而动，眼前也有了具体而鲜明的意象，头脑中也产生了某种情绪；倘若有过和诗中所写的同样的或近似的经验，便会感到激动，感到亲切。这不但唤起了回忆，也启发了想象，在这一刻，我们的情感、想象也达到了诗人创作时的境地，生命扩大了、提高了、净化了，我们等于创造了一个新的世界，而这正是通过想象创造的一种境界。可以说，没有想象就没有美的欣赏和创造，想象能力的高低直接影响着个性化阅读的优劣。反过来，个性化阅读也必能发展学生的想象能力。所以，教师要有意识地激发学生的想象、联想和发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”、“灵光乍现”，要包容学生的“奇思妙想”。
　　个性化阅读中，常要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断”，“发现、质疑、思考”，这些都是思辨能力的重要标志。学生进入文本，与文本对话，对文本的思想、情感和观点就不能不作出自己的分析理解、鉴别评价和选择判断；倘若是在一种群体性的对话进程中，不同读者对同一文本从不同的角度和层面进行的理解，必然会相互碰撞，这种碰撞中，学生也不能不作出自己的分析、评价和判断。这一切都离不开思辨能力。反过来，个性化阅读也必能发展学生的思辨能力。所以，教师要鼓励学生用自己的经验、知识和眼光去质疑、思考，学会辨别、分析，学会评价、驳难。
　　反思。“这种对话的过程，充满了发现、质疑、思考和探究”，这句话清晰地揭示出一个事实：“发现、质疑、思考”普遍地、必然地存在于个性化阅读过程中。在理解性阅读的基础上，当学生不满足于一般性的理解时，就会对自己的阅读过程和自己的理解进行思考、质疑，这就进入了阅读反思阶段。《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中阐述独立阅读的进一步要求时说：“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。”就明确提出了“善于发现问题、提出问题”、“分析和判断”、“评价和质疑”的阅读要求。对高中生而言，这至关重要。
　　美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯在《课堂教学怎样才能影响人的行为》一文中指出：“凡是可以教给别人的东西，相对地，都是无用的，对于他的行为影响很少，或根本没有影响。……能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己的发现并转化为己有的知识。”它启示我们，阅读教学中，单纯传授式的文本分析基本上是无用的知识，学生要想获得真正的阅读能力，没有自己积极主动的“发现”和“转化”是不行的。“发现”、“转化”离不开思考、质疑。因此，学生是否具有强烈的问题意识和反思精神，才是阅读的关键。有了问题意识，才能做到发现问题、分析问题和解决问题；有了反思精神，才能做到敢于质疑，分析探究，从而提出独立见解。
　　现代课程文本论认为，任何文本都是具有很多“未定点”和“意义空白”的召唤结构，学生与文本之间的对话具有内在的未完成性和自由开放性。这就赋予了阅读的未定性论和无限可能性。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时，实际上是在进行文本意义的再一次建构，就会发现问题，提出疑问，就会对文本作出自己特有的分析和判断。另外，学生己有的知识结构、经验积累和人生体验等影响阅读的因素往往存在很大的个体差异，学生一旦调动自己的思想和感情，积极思维，对文本的阅读和理解就常常存在着诸多可能性；倘若是在一种群体性的对话进程中，各种“可能性”相互交流、碰撞，必会引发学生之间的互相提问、质疑、反驳或批判，必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解——对文本的整体性透视而言，这些理解往往具有不同层次的合理性。由此可见，以读者为中心的、以读者对文本的思考质疑为根基的阅读反思，是个性化阅读进程得以深入的关键；没有反思，就不会有探究和创造。
　　创造。“阅读应该是探索与创造的过程”。上文已经述及，学生通过阅读进行文本意义的再一次建构时，会发现问题、提出疑问，会对文本作出自己特有的分析和判断；在一种群体性的对话进程中，学生对文本理解的诸多可能性会相互碰撞、交流，引发提问、质疑、反驳或批判，从而形成对同一文本从不同角度和层面进行的理解。这种从既定文本的理解出发，通过思考反思，有所发现、有所质疑、有所探究，从而“对文本作出自己特有的分析和判断”，“形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解”，就是一种探索与创造的过程。
　　从根本上说，文本阅读就是一种再创造，阅读的过程就是探索与创造的过程。学生联系自己的生活经验、思想情感、已经积累的阅读体验，或从文本中激发出新的想象和联想，或对文本的意义进行“增解”、“异解”和“批解”（详见曾祥芹《个性化阅读要科学化，不要自由化》，《中学语文教学》2007年第11期），或赋予其新的意义，应该说都是符合创造的要义的。
　　不过，这里有两个认识需要澄清。一是这里说的“创造”，不必就是首创，只要是学生自己以前所未曾有过的感受和理解即可。二是个性化阅读并不等于创造性阅读。个性化阅读中，非创造的个性理解占多数，创造的个性理解只占少数；不是所有的个性化阅读都可以奉为创造性阅读，但真正的创造性阅读必然是突破传统、超越庸常的个性化阅读。所以，教师对于学生的个性化阅读中的独特的感受、体验和理解，不能因为不具首创性质，就草率地加以否定，而应该热情鼓励，开启思路，揭示方法，用“个性化阅读评价”为个性化阅读的健康发展领路护航。
　　
　　三、个性化阅读的目标追求——独特的感受和体验
　　
　　《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中明确指出：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”可见，个性化阅读追求的是“独特的感受和体验”。
　　文本阅读中，一方面，由于文本的开放性和召唤结构，允许学生对文本进行“仁者见仁，智者见智”式解读，学生进入文本的角度、层面不同，获得的感受、体验和理解就会不同。另一方面，由于阅读具有内省性，即重在体验，重视学生作为阅读主体的“前结构”、“前理解”，而学生己有的知识结构、经验积累、人生体验和生活理想等往往存在着很大的个体差异，它们都会影响学生的阅读，学生的感受、体验和理解自然就因人而异。因而，学生对同一文本的解读，往往表现出各自不同的“独特的感受和体验”。这正是“个性化”的要义所在，也是文本阅读的目标追求所在。
　　需要特别注意的是，学生获得的“独特的感受和体验”，也许是模糊的、说不明白的，也许是浅显的、幼稚的，也许是不够合情理的，但对于学生来说却可能是有用的、至关重要的。从某种意义上说，对于文本的理解，重要的不在于是否准确、全面、深刻，不在于最后结论性的内容，而在于学生积极主动地去感受、体验和理解，在于这一过程和方法。所以，教师应该珍视学生独特的感受、体验和理解，而不应该以标准化解读去规范学生的阅读和理解；应该培养富有创意的读者，而不能训练人云亦云的听众。由此说开去，我们对个性化阅读的理解应该有更丰富的内涵，它既可以指通常意义上的对文本的个性化理解，也可指个性化阅读方式、个性化阅读经验等诸多方面。
　　
　　四、个性化阅读的核心能力——创造性思维能力
　　
　　《普通高中语文课程标准（实验）》倡导“注重个性化阅读”时明确提出：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”想象能力、思辨能力和批判能力，都是创造性思维能力，它们在个性化阅读的能力要求之中处于核心地位。
　　文学作品的创造性阅读，常是读者通过想象对文本进行重新创造而艺术地实现的。比如读李白的《静夜思》。未读之前，我们的感情是平静的，眼前也没有什么意象，头脑中也没有什么想法。但读过之后就不同了，我们的感情会随之由静而动，眼前也有了具体而鲜明的意象，头脑中也产生了某种情绪；倘若有过和诗中所写的同样的或近似的经验，便会感到激动，感到亲切。这不但唤起了回忆，也启发了想象，在这一刻，我们的情感、想象也达到了诗人创作时的境地，生命扩大了、提高了、净化了，我们等于创造了一个新的世界，而这正是通过想象创造的一种境界。可以说，没有想象就没有美的欣赏和创造，想象能力的高低直接影响着个性化阅读的优劣。反过来，个性化阅读也必能发展学生的想象能力。所以，教师要有意识地激发学生的想象、联想和发散性思维，甚至允许学生“突发奇想”、“灵光乍现”，要包容学生的“奇思妙想”。
　　个性化阅读中，常要求学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断”，“发现、质疑、思考”，这些都是思辨能力的重要标志。学生进入文本，与文本对话，对文本的思想、情感和观点就不能不作出自己的分析理解、鉴别评价和选择判断；倘若是在一种群体性的对话进程中，不同读者对同一文本从不同的角度和层面进行的理解，必然会相互碰撞，这种碰撞中，学生也不能不作出自己的分析、评价和判断。这一切都离不开思辨能力。反过来，个性化阅读也必能发展学生的思辨能力。所以，教师要鼓励学生用自己的经验、知识和眼光去质疑、思考，学会辨别、分析，学会评价、驳难。

• 宋文权： 个性化阅读探微　/　中学语文·教师版 2008年第10期