语文课堂教学要尊重学生的话语权王　倩语文教学与研究·综合天地2008年第8期语文PLUS

语文教学与研究·综合天地 2008年第8期 ID: 88096

语文课堂教学要尊重学生的话语权
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语文课堂教学要尊重学生的话语权

◇ 王　倩

　　语文教学本来就是理论多，模式多，再加上课改潮流涌动，于是理念新、课程新、教材新、教法也新，但笔者以为无论怎样“新”，课堂教学都应该考虑到一个最关键的核心问题：学生话语权。叶圣陶老先生早就说过：“说是生产和发展的总纽。”可以这样说，能否尊重学生的话语权是能否实现新课标核心理念的关键。何谓课堂教学中学生的话语权？笔者以为所谓课堂教学中学生的话语权就是指在课堂上学生能自由表达自己观点和意愿的权利，它包括和教师自由对话的权利、对文本解读质疑的权利以及对教师的价值认识挑战和质疑的权利，是学生生存权和发展权的一部分，也是学生生命的自由和尊严的一部分。笔者把课堂教学中学生的话语权提到这样一个严肃的高度，是基于以下认识：
　　
　　一、尊重学生的话语权就是尊重学生的未来
　　
　　语文新课标的核心理念是“促进每一个学生的发展”，而这种“发展”涵盖三个方面：思想观念发展、情感态度的发展和知识能力的发展。而作为话语权的动态表现形式的言语活动，既是人的思想发展、情感态度的外化，也是激活和强化人的知识经验、思维品质和精神品格的过程。正如前苏联教育家克普鲁斯所说：“一个人在表达自己的思想感情时，本身也随着提高了。”尤为重要的是，我们必须认识到语文课堂教学过程是一个价值创生、发展、交流、嬗变和更新的过程，学生的言语活动对学生价值的认识和价值建构产生重大影响，如果漠视或扼杀学生的话语权，缺乏多元对话和价值商谈意识，必将扼杀学生价值取向的多样性和价值模式的自主性，也就是说这将不利于“每一个学生的发展”，彻底背离新课标的核心理念。因此笔者认为，只有充分尊重学生的话语权才能让每一个学生在禀赋、气质、兴趣、情感、思维等方面的潜质得到发展，学生的心灵自由和精神世界的独特性得到尊重，学生思考的批判性和思想的创造性得到鼓励，学生才能真正成为一个大写的有独立人格的“人”。
　　
　　二、尊重学生的语话权就是对传统课堂教学的批判和人本主义的回归
　　
　　传统课堂教学的特征在于教师对话语权的垄断和专制，教师是课堂话语的组织者、筛选者、施放者和控制者，学生的话语依附在教师的话语之树上，没有自己的根基，学生的话语权被漠视或被剥夺了。像至今仍在大行其道的“牵牛式”、“放羊式”等所谓的问题式课堂教学以及“灌装式”、“一言堂”等目标式课堂教学都属此列，学生是被“绑架”进了新课改，教师又不自觉地把学生培养成对语文不感兴趣的人，这是很可悲的。所以我们必须按照新课改的精神把原先附着在教师话语场中的学生话语权剥离出来，还原为学生独立自主的话语意识和话语场。对于学生而言，话语权的失而复得或得之更多，意味着为他们的自我发展、自我教育赢得一个自由舒展的空间。伏尔泰说：“我可以不在意你的观点，但我誓死捍卫你发表观点的权利。”我也想说：“课堂教学最宝贵的品质是永远捍卫学生发表观点的权利。”总之，只有当学生的话语权得到充分尊重的时候，当人本主义回归的时候，当学生不是为教师而言说，而是为自己而言说的时候，真正的自由民主发展和充满生命气息与创造力的课堂才会真正呈现。
　　
　　三、尊重学生的话语权就是尊重民族的未来
　　
　　中华民族是一个太过于“沉默”的民族，拿破仑说中国是“睡狮”，鲁迅说“沉默啊，沉默啊，不在沉默中爆发就在沉默中灭亡”，并在《狂人日记》中发出“救救孩子”的呼喊……我们因沉默而付出的代价也太大了。这当然与我们中国受几千年的孔孟文化的浸淫有关：大家都讲求内敛含蓄，讲求“处世之道、君子之道、交友之道、心灵之道、天地人之道”的条条框框，“枪打出头鸟”，“出头的椽先烂”，这些古训早已成为我们血液的一部分。因此笔者对时下流行的于丹《论语》心得的某些观点是不敢苟同的。我想，只有让我们的孩子在课堂上敢说愿说多说，赋于每一朵祖国的花朵以尽情绽放的权利，我们的孩子才能在未来世界里真正掌握话语、掌握自己的命运、掌握民族的命运。霍姆林斯基说：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”只有我们的学生真正成为一个发现者、研究者、探索者时，才能产生生产和发展的伟大动力，才能真正扛起民族的未来。
　　那么语文课堂教学中如何尊重学生的话语权呢？笔者认为必须处理好以下几组关系。
　　（一）预设和生成：以言说之前已经确定的程式和结论来限定言语，学生就会失去言说的自主性空间，甚至有些老师写教案时把学生要回答的答案都写上了，这是很不可取的。笔者认为，在新课标理念下，还是以“非指示性教学”或“非预示性教学”为佳，少一点预设才能更有利于课堂的生成。就像笔者在教授戴望舒《雨巷》（苏教版必修一读本）时，让学生畅所欲言讨论此诗的主题，由于没有过多预设，学生的言语活动非常活跃，他们通过“我”、“雨巷”、“丁香一样的姑娘”这三个主体性意象归纳出三个主题：①失恋说。丁香只有紫白两种颜色，紫色象征高贵或不幸，如艾青《大堰河，我的保姆》中“紫色的灵魂”，白色则象征高洁；而且丁香在古诗中是一种愁怨的象征，李商隐有“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”，南唐的李?有“青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁”等诗句；更为难得的是学生通过资料查出戴望舒写此诗前爱上了好友施蛰存的妹妹的有关情况作为佐证。②孤独说。像艾略特的《荒原》一样表现的是人类的一种永恒的情感体验，学生联系了陈子昂的《登幽州台歌》。③理想幻灭说。“丁香一样的姑娘”，喻指革命理想，“悠长寂寥的雨巷”是当时白色恐怖环境的折射。以上都是学生自己概括出来的，我想，如果课堂教学中有过多的预设，就不可能有这样美丽的生成。
　　当然，我必须指出的是，课堂教学少一点预设并不是不要预设，不要理论引导。适当的预设着眼宏观，有全局观，并能抓住课文的精彩处、闪光点、省略处、疑难处，更能调动学生的言语活动，为课堂的动态生成服务。理论是灰色的，预设也是灰色的，这些理论之树，预设之花只有根植在课堂话语活动的这个现实土壤上，理论才能变灰色为常青，花朵才会尽情绽放，因此我认为预设和生成两者关系中还是少一点预设或者保留预设的框架，同时又保留生成的空间为好。
　　（二）“说听”和“听说”：“说”和“听”是组成课堂行为结构的两大基本元素。课堂行为结构可分为教师“说”，学生“听”的“说听式”行为结构和教师“听”学生“说”的“听说式”行为结构。无论哪一种，笔者以为都以教师“少说多听”为佳，而且这两种课堂行为结构要互相嵌套，不能偏废。如果一堂语文课仅仅以“说听式”行为结构为主的话，那么学生“说”就变得无关紧要，对教师来说，“我说故我在”，对学生来说，“我听故我在”，长期下去，教师的言说和表演水平可谓炉火纯青，课堂成了广告推介会，而学生则变得言语木讷，襟若寒蝉；反之，如果一堂语文课仅仅停留在“听说式”行为结构上，表面上似乎是尊重学生的话语权，实际上却走向了另一个极端，作为“平等中的首席”的老师成了“看客”、成了旁观者，课堂成了“茶馆”，这也是我们必须注意的。我想只有这两种课堂行为结构的相互嵌套，老师“少说多听”一点，整个课堂才是一条生命涌动的河流。
　　在这里，我要指出的是教师要愿听、多听，哪怕有些学生的观点与教师和教科书有如何不同、如何愚不可及和荒谬透顶；要善听，这当然涉及到课堂教学机智问题，教师要通过“听”把握学生思维脉络，捕捉信息并作出价值判断，然后不断地重建信息并以恰当语言点拨，让新的问题成为新的课堂生长点。教师要做价值建构的促进者，价值创生的促进者，让灵性之蝶在瞬间翩然飞舞。正如霍姆林斯基所言：“教师要善于在每个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展最有困难的学生面前向他打开他精神发展的领域，使他在这个领域达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在。”
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　　（三）问题和话题：教师的课堂行为还涉及到一个“问”的问题，这是引发学生话语活动的“发动机”。教师提出的是“问题”还是“话题”，效果大不一样。话题具有丰富性——由一个中心向四周辐射，使学生从“话题”中提出多个“问题”成为可能。而作为语文老师如果能在课堂上提出一个内涵丰富而又紧扣教学内容的话题，让学生从中生成许多新的高质量问题，用思想的触须充分拨动他那根言语活动的情弦的话，就会产生良性的“师生互动，生生互动”，那样的课堂才是高质量的课堂。如教授《金岳霖先生》，教师提出“金岳霖先生是一个什么样的人”，则是一个线性的问题，如提出“谈谈你眼中的金岳霖先生”则是一个话题，两者产生的课堂价值是大相径庭的：前者是问题，问的结果直接指向了提问者的标准答案，问者和答者是主动和被动的不平等关系；而后者是“谈”，导向丰富，承认课堂教学参与的平等性和个性的差异性。
　　（四）话语权和沉默权：尊重学生的话语权，但不能漠视少数学生沉默的权利，沉默权也是学生生活尊严的一部分。我们必须明白，适度的沉默是学生成长和发展的一部分，尤其在一些人文课堂，美文所蕴含的哲思神韵是需要学生涵咏默诵，用心体会的。如教学《兰亭集序》则要尊重学生的沉默权，更有利于学生去领略这寄寓在清新宜人的美景中的生命哲思。这样的沉默恰恰是学生思维、情感达到较高境界的表现或者是创造力喷发之前的酝酿积累。这样的沉默恰恰是为学生言语活动服务蓄势的，并最终通过学生的话语活动实现学生的价值建构。由此我们得出，我们不是不需要沉默，我们反对的沉默是思维停滞、精神萎靡、师生缺乏互动式交流的沉默。应该说只要是有利于学生话语活动的沉默都是我们所尊重的。
　　（五）控制和管理：以上四组关系谈的是教师如何尊重学生说话权的“技术”层面的问题，这里要谈的是“管理”层面。即在课堂教学中如何控制和管理学生的话语活动，最大限度地创造条件给每一个学生以说话的权利。
　　（1）搭建民主和谐的课堂教学平台是控制和管理学生言语活动的基石。伽达默尔曾说：“对话艺术的第一个条件是确保伙伴与谈话人同样的发言权。”布贝尔认为：师生关系应当是“我—你”关系，而非“我—他”关系，在这种关系中双方都不把对方当作实现“自己目的”的手段，而是真诚地赏识对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识和肯定。由此可见，只有心与心的碰撞才能打破沉默，撞出情感和智慧之花。具体到语文学科我们可以这样做：读本选择的开放性——在民主协商基础上师生共同确定课内讲读和课外阅读篇目；解读文本的多样性——任何文本阅读所获得的意义都像是股份有限公司，控股情况则因文本类型和读者类型的不同而不同；批判性阅读的包容性——鼓励和尊重逆向思维，培养鉴赏能力和批判精神；教学方法灵活性——教师不能踏进同一条河流。实际上，开放性、包容性、多样性、灵活性、就是民主性。课堂教学只有植根于民主和谐的土壤里，每一朵花的绽放才有可能，也才有利于教师的控制和管理。
　　（2）拓展课堂教学对话圈，是控制和管理学生言语活动的关键。首先教师不能和少数学生形成对话圈，使圈外学生处在对话的边缘，言语权利的不平等造成学生发展水平的差异。我们必须打破师生对话的核心式、边缘式二元结构，尽量公平合理地分配课堂中学生的话语权，努力创造条件给每一个学生说话的权利。
　　此外，笔者以为可以开辟多种对话空间：a、网络论坛式：师生之间设立QQ群，教师可以设为“楼主”，针对课堂上出现的各种问题，学生可用“语文学习公文包”形式充分行使自己的说话权。b、研究性课题：如《中国古代女性形象分析》、《解读“赤壁”——洞察旷世奇才内心的隐秘世界》、《我看刘邦项羽》等，这些课题的研究是学生行使课堂说话权的延伸。c、各种社团：文学社、辩论社、话剧社、影视研究社、记者团、航模队等社团形式都能让学生在课堂话语活动中未充分行使的话语权得到了充分释放。
　　（3）当然还必须考虑到运用话语权的各种制约因素。如学生的内在因素（性格、气质、能力）、班级规模、教学内容和媒介手段、时间地点和场合的因素等。
　　以上是笔者对语文课堂教学中学生说话权的探索思考。记得于丹在做客中央电视台回答听众提问时曾说：“孔子只有温度，没有颜色。”易中天在《于丹〈论语〉心得》序言中说“所谓没有颜色，无非就是灰色，灰色的孔子必须链接多彩的世界，这个世界才会充满生命活力，姹紫嫣红，万类霜天竞自由。”这是多么充满哲思的语言！其实我们的语文教学何尝不是如此？我们所有教学理念、教学方法都是灰色的，这些理念之树、教法之花只有根植在学生课堂话语活动的这个丰富多彩的土壤上，理论之树才能变灰色为常青，教法之花才会尽情绽放，万紫千红，千娇百媚。
　　总之，只有尊重学生的话语权，才能让语文课堂真正成为学生发展的舞台，也真正成为教师演绎风采的舞台。“三尺讲台可演绎万千风采，半亩方塘能透亮颗颗红心”，教师如到此境，我们何愁“半亩方塘”飘不起思想的芦苇！
　　
　　王倩，教师，现居浙江临海。
　　