按照高职课程体系“三大类”的划分，应用文写作无疑属于工具类课程，它与人文素质类课程、专业理论基础和技术基础课程以及其他工具类课程一道，共同培养着学生的职业能力。在高职教育中，无论将哪一门课程放到“职业化教学”的范畴内进行研究，都不能脱离当前乃至今后整个社会的就业趋势。据美国劳工部的一项研究报告分析，现在20岁的人在今后的职业生涯中将变换工作6-7次。据此，有研究者认为，“高职院校仅仅培养对某一职业岗位的工作能力已不能满足受教育者的需求，高职教育课程目标必须由单纯地针对职业岗位扩展到着眼于劳动者的整个职业生涯，坚持职业定向与人的可持续发展相统一。”这种以“职业”为重心的“扩展”和“统一”，正是本项目研究所遵循的基本原则。本文中提到的“职业能力”，也是针对某一职业群而言的。从课程本身的实际情况看，高职院校中通行的应用文写作教学存在着两大弊端：一是教学内容的泛化导致了职业特征的淡化，二是教学方法上至今未能跳出“格式加例文”的窠臼。前者因缺乏职业的针对性而直接影响着学生完整的职业能力的形成；后者因简单地用“例文”印证“格式”，学生只能在思维缺席的情景中被动地接受，这种状态下培养的写作能力缺乏稳定性，写作思维也缺乏应变性。这两个问题归结起来，就是不利于创造性职业能力的培养和人的可持续发展。高职高专应用文写作教学所存在的问题，一方面暴露了我们对高职高专教育特殊性的认识还没有摆脱普通教育的思维惯性，另一方面也为我们立足本体，尽早走出个性化、职业化教学的路子预示着一个努力的方向。这样，对现行的应用文写作教学内容和教学方法进行改革，就关系到高职高专应用文写作课更好地面向并适应社会变化和职业需求，更好地培养职业工作能力的问题。
　　
　　一、教学内容中“专用”与“通用”的界定
　　
　　应用文写作教学内容的选定，首要工作就是确定哪些文体种类应该纳入教学范围，文体种类确定了，其他教学内容(如表达方式、写作技巧等)自然就包含在其中。笼统地看，应用文种类庞杂，其应用范围几乎可以覆盖所有职业或行业。但是，在教学中，当我们对应用文进行分类时，某些“文类”的职业倾向便显现出来。这是因为，其一，有些分类本身是以职业为划分标准的(如财经文书、司法文书、工商行政管理文书等)，这恰恰说明应用文写作与职业工作的密不可分；其二，有些分类尽管不是明确地以职业为划分标准，但由于某些文类实事上主要限于某些行业或从事某一职业的人使用(如行政公文、科技应用文等)，因而不管从什么角度上进行划分，这种与生俱来的职业特性总是不会消失。但是也应看到，应用文跨职业，行业使用的情况也是相当普遍的，如各种事务文书(计划、调查报告、简报、总结)、规章文书(章程、条例、规定、办法、细则、制度等等)以及一些日常应用文(如启事、条据、介绍信等等)。即使在以职业为划分标准的财经文书和司法文书中，这种跨职业／行业使用的现象也时常可见，如合同、诉讼状等。这说明，应用文写作教学内容(文体选择)的划定可以考虑两个层面：一是专用型应用文，即仅在某一职业、行业或一定领域内使用的文体；二是通用型应用文，即跨职业，行业使用的文体。专用型应用文自然与职业工作密切相关，而通用型应用文由于职业特征边缘模糊，因而在选择时必须考虑与职业能力是否相关，不能“捡到篮里就是菜”。进一步说，尽管应用文的“通用”性非常普遍，尽管应用文中也大量存在着“专用”型文种(如资产评估报告、审计报告、工程设计说明书、判决书等等)，但作为教学内容，确认一类应用文是“专用”还是“通用”，其最终依据只能是使用者所从事的职业群或行业领域，其当下的依据自然是学生所学专业及专业培养目标。以专业及其培养目标作为教学内容选择的根本依据，有两个基本的原因：其一是开设这门课程的目的。高职院校开设应用文写作课，是为培养学生具有一定的职业能力服务的，这就决定了在文类的选择上不可能随意，必须服务于职业能力的培养。二是应用文的社会作用。应用文是用来解决工作或生活中的实际问题的。工作中的实际问题又总是与一定的职业或行业挂钩，因而无论是“通用型”还是“专用型”应用文教学，都必须围绕学习者将来能够有效解决特定的工作问题来决定取舍，这与专业培养目标也是相一致的。高职院校的应用文写作教学内容无疑应是专用型应用文与通用型应用文的结合，惟其“专用”，才能与将来的职业工作有效对接；惟其“通用”，才能满足职业变换的需要。但在坚持这种“两点论”的同时还必须有“重点论”，即以“专用”为重点，要求有全方位的讲解与训练；以“通用”为储备，只做一般的讲解或介绍，而不是简单的“专用加通用”。同时还应明确，“重点”有时并不表现为选人的文体种类的多少。试以两个专业为例，说明“专用”与“通用”的组合：
　　
　　(一)商务管理专业
　　该专业的培养目标是：培养具有投资经济和商务管理知识，为企业进行市场调查，提供投资方向决策咨询意见和能够进行商务管理的应用型、符合型人才。
　　其岗位能力中包括“文字应用与表达”能力。围绕上述培养目标，结合岗位工作要求和教学时数(34学时)，其教学内容的组合情况是：专用型应用文——可行性研究报告、经济决策方案、经济活动分析报告、市场调查报告、市场预测报告、资产评估报告、合同书、商业服务承诺书等。通用型应用文——报告、计划、总结、商务信函、礼仪文书等。
　　
　　(二)建筑工程项目管理专业
　　该专业的培养目标是：培养掌握建筑工程施工及一般设计知识，具备建筑工程施工项目技术岗位所要求的技术能力、管理能力、组织协调能力并能较熟练地进行操作的技能性人才。其基本技能中包括：了解建筑工程的法律法规知识和招投标的全过程及操作实务。围绕上述培养目标，结合岗位工作要求和教学时数(34学时)，其教学内容的组合情况是：专用型应用文——工程合同、招投标书、项目建议书、房地产市场营销文书、工程设计说明书、工程项目设计文本编制等。通用型应用文：计划、总结、市场调查报告、毕业论文、述职报告、合同、协议书等。上述组合只是一种教学重点的取向，在实际教学中这些内容是归在文体大类中的，例如，上述各文种分别可归入事务文书、行政公文、经济文书、商务文书、工程类文书等文类中。以“文类”为模块，可以为各专业教学根据需要自行组合提供方便。
　　
　　二、教学原则中“实用”与“够用”的整合
　　
　　教学内容作为教学基本任务，总是在一定的教学时间内完成的。就高职高专应用文写作教学而言，为了在有限的课时内完成既定的教学任务，实现教学目标，首先应该遵循“实用”和“够用” [##] 两项基本原则。这也是科学划定教学内容的一种延续。
　　
　　(一)“实用”的原则
　　总体上看，应用文都具有实用的特征，但一结合具体的职业／行业，这种“实用”就有了特定的内涵。其中一个很关键的因素是：一种体式的应用文是否实用，很大程度上取决于该体式在本职业／行业中是否常用，取决于能否解决具体岗位工作中经常遇到的具体问题。行政公文对于党政机关管理人员和文秘人员来说是常用的，也是实用的，但这仅仅是一种泛指，因为对于基层行政工作人员来说，命令、决定、指示等公文文种的写作机率几乎为零。刑事／民事判决书、无效经济合同确认书等文书对于法官、工商行政管理人员来说，是常用的，也是实用的，但对于不属于同一职业群的人士来说，只要无缘进入司法、工商管理行业，恐怕一生都与“写作”无缘。以务实的眼光看，无论是“本行”中的不常用。还是“隔行”中的不常用，都应在剔除之列。但是这样做可能会引起一些争议：其一，所谓“常用”，毕竟是一种“当下”状态，以发展(职业变动)的眼光看，“常用”显然不是凝固的，在某一职业领域中常用，换种职业可能就不常用；其二，以“实用”作为教学内容选择的依据，恐怕与“人的全面发展”相悖。
　　我们认为，职业教育本身是为一定的职业场景做准备的，不能因为将来可能出现职业变动而把职业教育办成“万金油”式的教育；人的全面发展作为一个目标，主要是在社会实践中逐步实现的，不能企望把一个历史的、社会的过程压缩为通过两三年的学校教育来完成。如果一个人连本专业工作都做不好，“全面发展”也就没有了基础。从微观的角度说。职业变动的最大可能性是在同一职业群中，因此，将“常用”的外延适当放宽，比较现实的选择只能首先考虑该职业群，否则，这个外延就会无限扩大。基于此，教学内容的实用性原则的应用，就应该以职业岗位为中心，以专业大类为“接口设计”。例如，财经专业作为一个大类，可具体分为商务、财会、企业经营管理等具体专业。对于商务专业，其重点内容应是商务信函、商业广告、合同、市场调查报告、市场预测报告等文种，其他经济文书辅之；对于财会专业，教学内容则应以预算报告、决算报告、审计报告等文种为主干，其他经济文书辅之；对于企业经营管理专业，应以可行性研究报告、经济活动分析报告、经济决策方案、协议书等文种为主，其他经济文书辅之。对于一些“小类”专业，其教学内容的外延可以向相近的专业大类靠拢或合并，如城市管理与监察专业的应用文可向行政管理专业靠拢，旅游管理专业的应用文可以并人经济类专业。
　　
　　(二)“够用”的原则
　　“够用”不是简单的量的压缩，在某种意义上是一种优选，是一种面对现实的阶段性、边际性策略。一方面，教学内容是否“够用”总是相对的，不能企望学生在校期间所学的东西都能随着专业知识的更新或职业岗位的变换而永远管用。对高职学生而言，所学知识和技能是否够用，只能以当下的从业状态为静态参照，不能做动态的无限延伸。同时，“够用”是以“实用”为基础的，如果不实用，肯定不够用。但是，“实用”本身变数较多，单纯从实用角度，不联系职业工作的“常用”，教学内容就容易“超载”，这是有限的课时所不允许的。“够用”与“常用”是相联系的，一门专业知识和技能的“够用”，往往也指在职业工作中常用。只有满足了“常用”。才能从大局上保证“够用”。但是另一方面，由于“够用”没有一个明确的认定标准，因而常常导致不同教学主体在选择教学内容时往往有很大的差异；又由于“够用”往往与“常用”挂钩，因而容易出现惟恐遗漏而处处患得患失的情况，结果仍然是越选越多，教学重点被淹没于“处处是重点”的汪洋大海之中。因此必须明确，“够用”本身又是一种对“实用”的限制或排除，也是排除之后的结果。在坚持“够用”原则时，最终仍然必须以专业培养目标和职业岗位的基本素质要求为出发点，必须与职业场景中的“实用”结合起来，不能凭教师的个人喜好，更不能凭想当然。否则，要么会出现以“够用”为借口而任意删削自己不喜欢或不熟悉的内容，从而导致“必需”内容的缺失；要么会出现以“不够用”为托辞而随意充塞不必要的内容，从而导致蜻蜓点水，造成实际的不够用。
　　
　　三、教学平台中“知行合一”的倚重与契合
　　
　　从普遍的情况看，通行的应用文写作教材多由“基础知识”和“文体写作”两部分构成。表面上，这种通行的体例在内容构成上似乎已经体现了写作的“知行合一”特征。但实际上，由于“文体写作”部分大都被诸如文体概念、作用、特点、种类、结构、写作要求等“知”的形态的东西所挤占，“行”的内容少得可怜，在有限的课时内更是显得无足轻重。这样，教学的结果容易导致学生还没动手。脑子里就先灌了一大堆条条框框，动手时反而手足无措；“知”与“行”一开始就严重失衡，到头来不仅不会“行”，就连“知”的东西也得不到巩固。写作课是一门技能课，它的最终目的是要教会学生如何写出合格的文章。如果仅仅让学生弄明白写作“是什么”、“为什么”而不知道“如何做”，那么这门课的性质就没有被体现出来。当然，写作这门技能课不能没有“知识”的成分，否则就不是“知行合一”。问题是，所谓“知行合一”并不是简单的“知识加操作”，而是二者的有机结合。这里至少应弄清三个问题：第一，写作作为一门课程，“知”与“行”的比例虽然都应各占一定比重，但一定要体现出写作的“术”性特征，因为就写作教学来说，“知”是条件，“行”是结果，具备了“条件”而得不出“结果”，这门课的教学就算失败了。第二，尽管“知”是条件，但这个“知”毕竟包括了理论知识形态和技术知识形态两个方面，写作教学所传授的知识应该以技术知识为主。早在上个世纪80年代，美国未来学家约翰·奈斯比特就认为技术知识是新型社会的“新的财富”，但是这一观点长期以来被我们忽略了，在职业技术教育领域必须重新强调这一点。第三，教学中究竟是由“知”入“行”，还是在“行”中悟“知”再到更高层次的“行”，都必须根据高职教育的特点来酌定。在学制较短、课时较少的情况下，在培养对象直接面向操作的教育目标下，后一条路子应该是比较现实的。写作的操作过程很大程度上是一种技术运用的过程。如果真正把操作摆在写作教学的中心位置，那么，写作课的“重头戏”应该是传授写作技术，而不是单纯地灌输写作基础理论知识。但实事上，目前各种版本的应用文写作教材似乎忽略了这一点，大都沿袭着传统的体例，即以文体知识为教学平台，希望通过文体知识的传授达到“会写”的目的。对于普通高校学生来说，这种由“知”人“行”的教学思路是否合理，还需大量搜集相关的正反两方面的实践案例再行判断，而对于高职院校的学生来说，学制、学时和培养目标，似乎都没有给这种教学思路留下多大的空间。直接面向操作是高职教育的一大整体优势，写作课不能在这一点拖后腿。因此，应该采取“开门见山”、“单刀直入”的方式，把高职院校应用文写作教学系统的主体部分直接置于“写作技术”的平台上。
　　在“技术”平台上设定教学内容，首先面临着两个要解决的问题：一是是否要彻底替换原有的以文体为教学平台的做法；二是究竟应该设定哪些内容。
　　应用文的写作究竟采用什么体式，是由写作目的(即要解决的问题)来决定的，因而以文体为教学平台的最大优势，在于可直接面对写作目的。但由于现行的文体教学过多地倾心于理论知识的灌输，实践中以“文体知识”代替“文体写作”，因此从大局上看仍是一种知识平台。以“技术”平台替换“文体”平台，从应用文的特点和应用文写作学习的规律出发，可以保留其体式框架，把体式仅仅看作“技术”的载体，在实质内容上贯穿“写作技术”。
　　应用文的写作技术应该从两个向度上展开：一是横向的写作技术，包括写作模式、写作程序、写作技法、写作规则；二是纵向的写作技术，包括摄取技术、运思技术、表达技术、改稿技术。这里，横向的写作技术主要可以从静态的文本(例文)分析中去领会，纵向的写作技术则主要通过动态的练笔行为过程中习得。从高职高专的教学实际考虑，这些内容应放在文体中来讲，也就是说，某一文体涉及到什么技术，则重点讲解和训练什么技术，没有必要追求其系统性。
　　
　　宋园园，上海城市管理学院副教授。

• 宋园园： 应用文写作与学生职业能力培养　/　语文教学与研究·综合天地 2008年第11期