语文PLUS 教研 语文教学与研究·教研天地 2006年第8期 ID: 81464

[ 蔡伟胜 文选 ]   

关于问题的三个问题

◇ 蔡伟胜


  一、该不该提出问题?
  
  课堂上该不该提问题,这在以前似乎不是问题,而今则有许多教师主张应该向中国古人学习,重视诵读涵咏,语文课上不必提出问题。是否存在这种不涉及问题的课堂?比如欣赏一首诗或一篇优美而浅显的散文?是否只要阅读、吟诵就可以达到学习的目的?从理论上讲应该存在这样的课。英国哲学家波兰尼就认为人的大脑中的知识可以分为两类:明确知识和默会知识,其中默会知识即指那些不能言传、不能系统表述的部分。这些只能意会不能言传的东西,只能通过感悟、体验去认知。朱熹亦云:“读书在循序渐进、熟读而精思,先须熟读,使其言皆若出于吾之口,继以精思,使其意皆若出于吾之心。”
  看郑振铎先生的描述:浓密的绿阴底下,一个不衫不履的文人微声的咿唔着一部诗集,微?轻便的由他身旁呼的一声溜过去,他都不觉得。他受了感动,他受感动得自然而然的生一种说不出的灵感,他在心底轻轻叹了一口气道:“真好呀,太白的诗!”你能说这不是学习?这是一种特别投入的,得其意忘其形的阅读!从终身学习的角度讲,这种方式是阅读的常态,因为我们平时的学习不可能每篇文章都要结构分析、主题探究,提出一堆问题,然后分析问题、解决问题。
  当然这并不是说每一节课都只要感悟,不去讲解和分析。尤其我们的学生往往对所学的内容没有深入的理解。就像一个刚学走路的孩子,是须要成年人的帮助和引导的。比如学一首诗或散文,如果学生对其感悟颇深,“于我心有戚戚焉”,势必就要表达,怎么表达,表达什么,表达的是否合适,是否有不同意见?这就出现问题了。尤其是我们学习的课文,应该说都是经过精心筛选的经典篇章,须要深入理解,把一般的阅读升华为探究的阅读。这种在熟读、感悟基础上的探究必定会涉及问题。即使是自读课的学习也还是有问题的,虽然这些问题教师可以不明确提出:文章好在何处,美在哪里?文章是需要深入思索和理解的,而“思维自疑问和惊奇开始”。所以我不赞成一些人提出的旨在强调整体感知的“无问题教学法”,至少,我目前还没有听到这样的成功的课。当然你也可以整节课让学生自己读文,读完了事,这样消极的课堂表面上“没有问题”,实际上“问题”的性质就变了。至于说古人学习文章注重品读,所谓“书读百变,其义自见”,但古人也是强调教师传道、授业、解惑的作用的。当然这不是说阅读、感悟不重要,没有充分的阅读与感悟就不可能有深入的理解,不可能提出发人深思的问题。熟读是学习文章的一个环节或者说是深入文章的前提,但不是学习文章的全部,仅停留在此阶段必定失之肤浅。
  
  二、问题由谁来提,怎么提?
  
  接下来的问题是,谁来提出问题?这似乎也是一个“低级”的问题,但我们今天的许多老师确实有些迷惘。一些老师认为,既然如今提倡让学生自主学习、自主探究,那问题自然是学生自己提出了。而且“提出问题往往比解决问题还有意义”。甚至有些人认为,教师的问题是一种变相的诱导或误导,扼杀了学生的创造力。于是,一些教师在课堂上就不敢提问题,生怕被说成没有“以学生为本”。
  这种做法合适不合适?肯定者往往以萨特的存在主义“存在先于本质”的说法为其依据之一。认为人对一定事物的认识不应是先验的,学生的学习应是多向度的,教师从自己的角度提出问题规定了学生学习的方向,尤其是我们一些老师把一些陈旧、庸俗的观点拿来,主题在前,概念先行,先入为主地把自己的观念灌输给学生会严重干扰学生的自主学习,长此以往势必影响学生的创造力的发展。应该说这些对我们当前教学中存在问题的批评是深刻的、正确的、有针对性的。翻开我们的《教学参考书》,这样的分析比比皆是:《荷塘月色》的苦闷要和大革命的失败相联系,《灯》中的“山那边”是指新四军根据地,鲁宾孙也只是一个倍受批判的资产阶级掠夺者、殖民者的形象。
  这一做法的另一个理论依据是建构主义的学习论,即认为学习是学习者建构自己的知识的过程,不是被动地接受外在的信息。学生在学习心向(意向)的驱动下,利用自己已有的知识结构中的相关知识,与新学习的知识相互作用,从而同化新知识,扩展自己的知识结构。而传统的教学则过于强调教师的作用,教学成为一种灌输。
  对错误的批判不能影响正确的建设。存在固然先于本质,可我们每一个人都生活在社会中,我们存在的社会是一个有着自己传统、自己文化,有自身发展规律的世界。萨特在他的《存在主义是一种人道主义》中反复说明的是人在“模铸自己时也模铸了人”,那教师模铸自己时也在模铸学生,那我们的教学也不应该是一种无方向的、无规律的活动。而且人的发展,世界的存在也是有规律的,如果我们的世界没有普适的原则,那必将是混乱无序的世界。既然这样,人的这种先于本质的存在对于社会不是无条件的,这种存在的规定性也不是任意的。那我们对学生的发展也不是不能给以指导,对他们的学习当然应该提供帮助。如果教师因此不能或不敢提出问题,把一切都交给学生处理,这样的“自主”,则是片面甚至是错误地理解了这些理论,由一个极端走向了另一个极端。对建构主义的片面理解也会使我们的教学走入新的误区,即由原来的忽视学习者、忽视学习个体,一味灌输教育者自己的理念和标准的传统教育转到放任学生、忽视教师必要作用的无所作为的状态。教师必须是学习的参与者,他应该帮助学生,督促学生,引导学生完成学习任务。
  我们首先应该让学生在充分阅读的基础上勇敢、主动地提出自己的问题,大胆质疑前人的一些看法,既不盲从轻信,也不自大固执。就像美国学者布鲁巴克说的,“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生自己提出问题”,学生能自己提出问题,即使是一些简单的问题也说明有他自己的思考,说明他对文章已经有了一些深入的理解,这是难能可贵的,教师应该给以必要的鼓励。但教学实践中往往存在这样的情形,一些学生限于自身的经历、学识和年龄的特点不能提出一些深刻的、有价值的问题,甚至在阅读感悟中也不能发现、体会文章的深刻和优美。如果就此作罢,这样的学习肯定是肤浅、半途而废的。如果此时教师不能给学生提出一些问题激发学生思考,引导学生学习,则是一种无能和消极的表现。
  首先要掌握好提问的时间。应该是在学生充分表达的基础上,就是让学生充分提出他们的问题之后,或者学生限于自身原因不能提出深刻问题之时。这一点是很重要的。孔子说“不愤不启,不悱不发”,《学记》亦云“禁于未发之谓豫,当其可之谓时,不陵节而施谓孙”,这些都是谈的教师一定要把握实施教育的时机。
  绝对不能像律师提问一样,把学生引向教师设计好的方向。我们以往的教学中的确存在那种作法,就是教师把一些既定的思想,甚至一些庸俗的、陈旧的观点拿来给我们的学生,在文章还没有学习前就已经有了学习的结论,而且不给学生提出不同意见的机会。这样的作法扼杀了学生的创造力,不利于学生健全人格的养成,是一种粗暴、专制的行为,在我们提倡教学民主的今天这种做法必须摒弃。
  在刚刚开始学文章时,决不能先入为主提出具有教师自己看法的观点。如“为什么说某某是一个光辉的形象?”或“这篇文章揭露了旧社会哪些黑暗特征?”应该从学生第一次读文角度提出问题,抓住最有吸引力、学生最感兴趣的内容,让学生指出最精彩的句段、词语,提出不带有主观色彩的问题:你认为这篇文章怎样?读完之后有什么感想?文章好在何处,不足在哪里?小说中有没有你喜欢或讨厌的人物?随着学习的深入学生对文章的理解也会加深,会有自己的问题,教师也可以提出相对深刻的问题。
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  三、如何解决问题?
  
  尽管有时提出问题比解决问题重要,但如果只是提出问题而不去解决问题,其意义也很难说。人类或许有探究、解决问题的天性,不能解决问题总是让人遗憾的。
  我们首先反对教师把问题的答案直接告诉学生,也不能一节课内把提出的所有问题都澄清,解决问题须有一个必要的过程。这就是课程标准提出的过程与方法维度的教学目标。学生的知识需要自己建构。
  现在公开课上最常见的方法是学生分组讨论,共同解决,把这种方法叫做合作学习。的确,分组讨论是一种锻炼学生合作交流的方法,在交流中可以学习并发现,但交流讨论的前提应是深入的思考,没有对问题起码的认识就不可能提出自己的观点,没有自己的观点,何谈讨论研究?朱子曾说:“至于文义有疑,众说纷错,则亦虚心静虑,勿遽取舍于其间。”(《读书之要》)与其在不求甚解的情况下进行一些形式化的讨论,不如先让学生熟读精思。而且在没有思考或思考不成熟的时候去讨论,反倒影响学生对问题的深入认识。
  问题的解决必须有一个过程,这个过程应该是深入的思考、精彩的对话。只有在深入挖掘文本,熟悉作者,熟悉作者写作环境的基础上,不断学习,深入思考并形成自己的见解最终得以实现。
  解决问题可能有这样三种结果:1.课堂上师生共同得出统一的答案(多为知识型的问题);2.问题在课堂上没有得出最终答案;3.课堂上出现了许多合理答案。
  第一种情况好说,这样的问题在语文课上也不算很多。
  第二种情况也不是很多。这些问题往往要放到课外解决,有的还须要学生在一定时间后,甚至可能是很长时间以后,在学生的知识、经历丰富积累之后才能解决,有的问题现在根本没有答案,是人类的未解之谜,更不能让学生解决。必须为每一个问题找到答案的做法往往使学生过于功利和短视,甚至会误导学生找到的是看似有理实则狭隘错误的答案。其实这样的问题的意义在于启发学生对解决问题的渴望,引起探究问题的兴趣,养成研究问题的习惯,或许我们今天没有解决的问题会影响、激励学生的一生成为他们追求、奋斗的起点。当然,我们也不能以现在没有现成答案为借口不去努力解决,使那些在深入研究之后能够找到答案的问题因为懒惰和怯懦而束之高阁。在研究问题和解决问题的学习过程中除了学习知识之外,我们要培养的是独立、深入研究的习惯,善于合作及正确的研究方法,持之以恒、坚持不懈的良好意志品格。
  第三种情况是我们现在语文课较为常见的情况。这对于以往总是在课堂上寻找统一的答案(实际上往往是老师手里、教参上早就有了现成的答案),已经是一种进步。但新问题就出现了。教师对学生的答案缺少反馈或反馈很不到位。学生自己说出的答案,往往是感性的、表面化的甚至是片面的,须要教师引导,将其升华为理性的、深入的、全面的观点。需要特别注意的是,一些教师对学生得出的错误答案往往不敢否定,一旦否定担心被讥为没有以学生为本,不鼓励学生发散思维、逆向思维,一味的对对对、好好好,没有批评,只有鼓励,没有否定,只有肯定。有一次听一个老师上公开课,讲《皇帝的新装》,一个学生发言认为皇帝愚蠢,受骗活该,并对骗子的高超智慧予以很高评价。教师竟然没有任何惊讶,反倒表扬“不错,很好,有新意”!他忘了,在任何社会欺骗行为都应受到唾弃,这是普适的基本的社会道德,我们必须告诉这些正在成长的孩子。答案的多向性必须建立在正确性的基础上。
  

关于问题的三个问题