一、知识贫乏的语文教材
　　
　　我国的语文阅读教材大都是文选型的，文选型的教材实质上是一种经验型的教材或感受型的教材。教材中的一篇篇选文对于作者来说是一种语文经验，对于学生来说是一种阅读材料，选文作为单纯的阅读材料只是供学生感受的。文选型教材的强势是为学生提供大量的各种情境的语文经验，尤其是书面语言的经验，供学生感受、体悟。换句话说，文选型教材为学生提供了间接感受语文的机会，更便于学生“暗中摸索”。如果文选型教材仅仅满足于或停留于提供语文经验，那就只是文选，只是语文读本，而不具备教学的性质，也就不是真正的语文教材，这样的文选就与日常学生们的阅读材料没多少区别。正因为如此，编者们为了使文选具有教学性，让选文变成课文，创设了教学单元，并撰写了一些教学指引性质的文字，如单元教学重点、课前阅读提示、课后思考练习等。这是使选文成为课文、文选成为教材的关键一环，也是体现教材编写者的教材理念和编写水平的地方。遗憾的是，我们对这一关键环节研究不够，重视也不够。语文教材的变化往往只是选文的变化，体例变化不大，教学指引（提示和练习）的侧重点、角度和内容变化也不大，它们大都是对阅读重点、课文内容理解和语言形式要点的提示。可见，我们的教材编写者关注的重点是选文的内容，而不是文选型教材的教学形式和教学功能。对比2000年版和2003年版人教社高中语文教材，可以发现两个变化：一是对各册单元内容进行了调整，还增删了少数选文。二是2000年版每课选文前有阅读引导，2003年版没有了，只剩下了课后练习。这种变化重视的是选文的调整和变换，削弱了体现教学性质的教学指引。这就令人迷惑不解，从教材使用功能来看，选文的调整和变换有多大的教学指导意义？而去掉阅读引导只会降低教材的教学性和操作性！看来，我们的编者正在逐渐放弃自己应该履行的教学引导的职责，越来越相信教师的教材处理能力了。
　　在教材编写中还有更严重的问题，由于研究的欠缺，我们还没有搞清楚，在文选型教材中具有教学指导意义的因素是什么。笔者认为，语文教材中最具教学指导意义的就是作为教学工具的有关的语文知识。在语文教材发展史上，叶圣陶和夏?D尊两位先生编写的《国文百八课》是最为重视语文知识在教材中的教学指导作用的，每个单元前有“文话”，后有“文法”或“修辞”，这里的文话和文法就是文章写作知识和语言文字知识。选文虽是一个独立的存在，但以适应文话的特征为选择标准，可为文话之示例。文法从选文中取例，丰富了选文的教学内容。最后的“习问”以选文为材料，是紧扣文话和文法所指引的知识学习和能力训练要求而设计的。整个单元以非常实用的语文知识作为教学引导，充分发挥了选文的教学功能，使教材具有很强的教学性和操作性。可惜的是，这个好的教材编写经验和传统，我们不但没有接受、继承和发扬，反而背道而驰，后来的语文教材编写走的是一条不断淡化知识的道路。现在的语文教材已经到了知识贫乏的地步。
　　现在语文教材中的教学指导文字大多是就选文的内容和形式设计的，没有多少知识含量。而且从教材发展的趋势来看，知识含量越来越低，其教学指导性也就越来越低。举一个例子来说，2000年版人教社高中语文教材第一册散文单元的教学重点提示是：“本单元的学习重点是整体感知，揣摩语言。揣摩语言，是在一定的语境中，如联系中心意思，联系上下文，对语言的深层含义、感情色彩等，进行辨析、品味……”2003年版是：“本单元的鉴赏重点，是在整体把握散文思想内容和艺术形式的基础上，品味散文的语言，赏析散文的表现手法。”显然，前者对怎样揣摩语言进行了具体说明，有方法知识的指导；而后者只是教学任务的陈述，对怎样揣摩语言不置一词，没有方法知识的指导。这种教材的改编是进步了还是退步了呢？照这种思路改编下去，标志教学性质的知识因素会完全淡化，语文教材也就只剩选文供学生自行阅读，不需要教师的指导和教学了。
　　语文教学有两种情况：
　　一种是经验式的教学，就是教师以自己的阅读经验来带动学生的阅读经验，是教师凭着自己的阅读经验引导学生读懂课文的阅读活动，是一种感悟式的、体验式的教学，是教师以“暗中摸索”出的经验（表现为一种隐性知识）来帮助学生“暗中摸索”。知识渊博、经验丰富、教学水平已达到相当高度的教师，已将与课文有关的语文知识融进了阅读经验，他们会有意无意地用知识作为引导，让学生在“暗中摸索”的同时，也得到“明里探讨”的指导。但是，如果一些教学水平不高又没有多少阅读经验的教学新手也采用这种教学，就会使学生处于低效的甚至无效的摸索之中。进一步说，那些知识掌握和阅读经验达到一般水平的语文教师，如果仅仅凭着经验去教学，那么对学生“暗中摸索”的帮助也不会很大，因为“取法乎上，仅得乎中”，“取法乎中”，就“仅得乎下”了。我们现在的语文教学大都处于这种“暗中摸索”的低效状态。
　　另一种是理性式的教学，它有明确的知识引导，教师运用知识工具充分发挥指导作用。这种语文教学不是就选文教选文，不是以读懂选文为目的，而是把选文当成教学要利用的材料，凭借它来传授和培养高出选文本身的一般知识和能力。这种教学不排除阅读经验，相反，还要充分利用阅读经验，但在阅读感性和体验的基础上，多了一个理性的因素，就是知识工具的引导。有了这个理性因素，教学就有了抓手，无论是教学新手，还是一般水平的教师，都能在学生“暗中摸索”的同时，给予学生“明里探讨”的指导，从而提高教学效果。
　　
　　二、知识引导的语文教材
　　
　　知识引导的语文教材是将感性的语言材料（选文）与理性的教学指导因素（知识）结合在一起的语文教材。它具有明确的理性教学目标和具体的方法指引，教学性质鲜明，操作性强，不同层次的语文教师都可以用它发挥主导作用。它是一种符合一般语文教师需要的、符合教学常态的语文教材。这种教材，由于有语文知识的指引，目标大都指向语言形式教育，这就使语文教学符合其本身的性质。
　　先举一个具有知识引导特征的语文教材的例子。《国文百八课》第二册第十六课，由“文话”（景物描写）、“文选”（《黄浦滩》《荷塘月色》）、“文法”和“习问”四部分构成。文话用生动活泼的语言介绍了有关景物描写的知识，提出了景物描写的三个具体要求：第一要确定自己的观点，第二要捉住自己的印象，第三要具体。这三点既是景物描写的写作知识，又是写景散文的阅读和鉴赏知识，因为中学语文阅读教学往往是从学习写作的角度出发的，所以写作的要点就是阅读和鉴赏的要点。就本课来说，文话中三点景物描写的要求就是我们阅读和鉴赏课文的三个角度，教学可以围绕这三方面展开。如果这样的话，文话中的知识就起着对本课（相当于单元）教学目标和教学内容进行引导的作用。文法是有关语言和修辞的知识，在这里介绍比喻、拟人的知识，可以在语言学习上给教学以指引。习问紧扣文话和文法的知识理解、领会和运用而设计，如本课的设计是：1.试把对常见地方（如家庭、学校、市场、田野、山岭、河流等）的印象写出来。2.试从文选里，举出一些具体描写的例子。3.从文选《荷塘月色》里找出譬如、拟人、引用的例子来。
　　这种教材用文章（文学）写作知识即文话和语言运用（修辞）知识即文法来引导阅读教学，使每篇课文的教学有明确具体的目标。显然，这种目标包括两个方面：一是文章（文学）写作法则的理解和运用，一是语言（修辞）法则的理解和运用。它们一个是整体语言体式的学习，一个是具体语言样式的学习，都属于语文形式的教育。从语文教育的独特功能来看，语文教学应该突出语言形式教育，遗憾的是，现实的天平往往倾向于语文内容。尤其是现行语文教材，在淡化知识的理念下，作为语文形式学习指导工具的语文知识渐趋贫乏，师生的教与学在语言形式上均无从着手；而且由于人文教育的强势牵引，大部分语文教学都在课文内容的理解上打圈圈。对课文内容的理解虽然也暗含着一些阅读与写作知识的领悟，但无疑处于一种“暗中摸索”的低效状态。
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　　实际上，偏重于课文内容的教学是一种观念性教学，其教学结果往往是玄妙、笼统、抽象、模糊的。情感、思想和观念等内容在那些不太高明的语文教师那里往往是脱离具体语言形式的，到了学生那里就没有了鲜活的语言汁液，显得干瘪而又抽象。在这里，语言教育没有了，人文教育的效果也值得怀疑。再者，对于情感、思想等内容的吸收、理解、体验和讨论不限于语文教学，其他教学甚至其他非教学场合也可以进行，这就不是语文教学的“专利”了。
　　真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。何谓“带着语言内容”？在语文教学中，如果专注于语言内容，往往有可能脱离具体的语言形式（文本）而抽象地解说，忽略或完全忘记语言形式也是有可能的。不是有“得意忘言”之说吗？我们日常的阅读也差不多是“得意忘言”的。但如果专注于具体语言形式，是不可能脱离具体语言内容的。语言形式总是带着语言内容的，在中小学语文教学中教语言形式，只能结合语言内容。如教学“描写要捉住自己的印象”这一语言形式知识，就要结合以下内容来教：“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”（把视觉的印象捉住了），“轻轻地推门进去，什么声息也没有”（把听觉的印象捉住了），“这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一世界里”（把意识界的印象捉住了）。实际上，这三段文字，就是语言内容（景物状态、声息状态、意识状态）和语言形式（景物描写）的结合体。语感是语文教学的一个重要目标概念，语感是语言内容感还是语言形式感，恐怕不能分开，语感是语言形式和语言内容的综合感受，语感能力是对语言形式和语言内容的综合把握能力。语感的形成首先需要语言材料的积累，语文中的语言材料就是“带着语言内容”的语言形式，显然，在语言材料中，落脚点是语言形式，语言形式是语言材料的突出表征。如要学生诵记一首诗，不是只记住这首诗的内容和主题，而是在诵记这首诗的语言形式时，连同诗中包含的情感意蕴也融入记忆，成为语感材料的积累。由此可见语文教学中语言形式的教育是多么重要。要进行语言形式教育，作为语言形式学习指导工具的语文知识是不可或缺的。
　　在语文教材中，作为语文教学指导工具的语文知识应该有哪些呢？
　　第一，阅读课文所需的背景材料知识，包括作家作品知识和时代背景知识。《美国语文──美国著名中学课文精选》（马浩岚编译，同心出版社2005年版）在这方面知识的编辑上可以作为我们的借鉴。该教材以美国历史的发展为线索，将美国200余年的历程分为六个不同的主题时代，每个主题时代都配以时代故事来讲解这个时代发生的大事件以及这个时代文学的变迁与发展特征（相当于我们的单元说明，但内容完全不同）。每篇课文都有作者生平、课文写作背景介绍。这些知识的介绍在教材中占有相当大的分量。
　　第二，文章（文学）形式法则和语言表达法则知识，即文章（文学）写作知识和语法修辞知识。这类知识以怎样写作和怎样表达等程序性知识为主，还包括概念性的陈述性知识。这些知识在教材中起指引阅读目标和阅读重点、规定阅读教学方向的作用，同时，还使阅读教学向指导学生写作的目标迁移。这类知识的引导使语文教材更具有语文教学的性质，更能发挥语文教学中语言形式教育的独特功能。上面介绍的《国文百八课》就是典型的例子。
　　第三，读法（学法）知识，就是指导学生阅读方法的知识。浙江师范大学编的初中语文课本（浙江教育出版社1999年版），就在每篇精读课文的后面附上一则阅读方法知识作为学法指导。如学会朗读、学会划分层次、学会把握要点、学会把握文章主旨、学会积累词语、学会阅读小说等。这些知识使语文教材真正具有阅读技能训练的功能和培养阅读能力的作用，而且使教材具有一些“学本”的性质。
　　以上三方面的知识综合起来，就成了语文教材的教学指导因素，它们都影响着语文教材，使语文教材发挥着应有的作用。第一类知识使语文教材发挥人文教育的作用；第二类知识使语文教材成为写作的例子，发挥语言形式教育的独特功能；第三类知识使语文教材真正成为培养阅读能力的阅读教材。它们与选文配合，再加上围绕这些知识设计的练习，使语文教材既具有很强的教学操作性，又能全面发挥教学功能。
　　
　　三、余论
　　
　　在当前强调知识的引导、强调理性的教学目标，是容易被人视为观念陈旧、保守落后的。但笔者认为，对于大多数普通语文教师而言，强调掌握必要的语文教学知识工具并恰当地用于指导教学，是教学效果的有力保证。目前的语文教学有一种“跟着学生感觉走”的倾向，美其名曰“以学生为主体”，实际是弱化教师“教学主体”的作用。因此，强调语文教学的理性很有必要。后现代课程观念具有很浓重的理想化色彩，要在教学实践中付诸实施，必须以高素质高水平的教师为前提。而对一般教师而言，一味强调无预设的目标生成、无指示的学生讨论，导致的结果只能是教学主体的无所作为，教学效果无从谈起。我们不拒绝理想，但理想的天空必须立足现实大地，教育的理想应该从教育的现实出发，否则就是不顾现实教育条件的乌托邦。现在教学中的矛盾是，一方面，新的课程理念被那些高素质高水平的教师实施得很合理、很理想、很诱人，并且成为社会的强势教育话语。另一方面，大部分教师接受了新的教学理念，但不具备相应的知识、能力和素养，使先进的教学观念徒具空壳，在他们那里，理想观念与教学现实往往是脱离的、断裂的。这种断裂导致理想观念的畸形表现或本身的丧失。如不预设目标，强调目标的课堂生成，在那些缺乏教学调控力的教师那里，很可能导致无目标的东拉西扯。面对新课改，困惑和迷茫是大部分教师的现实心态。我们的教育研究要面对这种教育现实，面对教育现实中的广大教师，面对他们的困惑与迷茫。布鲁纳提出：教学必须为“普通的教师教给普通的学生”，我们的研究眼光要落在普通教师的身上，提供的指导和帮助要适应“普通的教师教给普通的学生”。教学知识工具的掌握和运用是一个普通教师必需的基本观念和技能。运用知识引导教学是发挥教师指导作用的唯一抓手，是教学理性的一种体现。教材的编写必须明确这一点，才能给普通教师提供切实的支持和帮助。
　　

• 李山林： 语文教学内容辨正　/　语文建设 2006年第2期
• 李山林： 试论语文教材的知识引导　/　语文建设 2007年第9期
• 李山林： 试谈湘派语文教育的特征　/　语文建设·下半月 2012年第3期