阅读教学中的少慢差等问题自新课改以来并没有得到完全解决。为什么阅读教学的实效性不高呢？笔者认为阅读教学的培养目标不清是重要原因之一。
　　阅读教学的培养目标是什么？在对一些研究结果进行比较分析的基础上，笔者认为概括文章大意、从文章中提取具体信息、对文章相关内容进行深入解释、对文章进行评价和鉴赏这四个因素是构成阅读理解能力的核心要素，这四个要素可以概括地表述为：整体感知能力、提取信息能力、形成解释能力、评价和鉴赏能力。这四个核心构成要素实际上就是我们平常所说的读懂一篇文章应该知道文章写了什么（提取信息和整体感知）、怎么写的（形成解释）、为什么这么写（形成解释）、这么写怎么样（评价鉴赏）。
　　下面，依据阅读教学的培养目标，结合几个具体的教学课例，对当前阅读教学中存在的问题作一些具体分析。
　　
　　一
　　
　　（一）过分关注内容的理解，忽视对作品形式的学习
　　在阅读能力的四个核心构成要素中，老师们比较关注的常常是整体感知文本内容、从文本中提取信息、对文本内容做出解释和评价，但是对于有关文本形式的感知、解释和评价，如对文本写作手法的整体感知、对文本语言文字的品味推敲、对修辞手法的学习品味、对语言本身的评价鉴赏往往容易忽视。这造成了学生学完一篇课文后记住的多半是课文的情节，对语言形式方面的内容则所得不多。
　　吕叔湘先生曾将中小学语文教学效率不高、效果不好的原因概括为三个：一是重文字轻语言，二是重知识轻能力，三是重讲解轻练习。（《吕叔湘论语文教学》，山东教育出版社1987年版）审视当前的语文课堂教学，后两方面的问题似乎有所改善，但是重文字轻语言仍然是阅读教学中存在的比较严重的问题。
　　比如一位老师执教人教版三年级下册《她是我的朋友》一课，整节课的设计是这样的：一上课，老师先引导学生复习关键词语，当复习到“迫在眉睫”这个词时，老师问：“文中说的是谁输血迫在眉睫？你是从哪儿看出来的？”接下来让学生自己读课文，思考。学生念了文中的一句话，于是，老师用幻灯出示这段文字，让学生读，然后说说从中看出了什么，学生说“小姑娘有生命危险”。接下来，老师安排学生自学第5～11自然段。自学提示为：轻声读第5～11自然段；用蓝笔画出表现阮恒献血前、献血时表情和动作的句子，用红笔画出表示“哭”的意思的词语；再读文，想象阮恒当时是怎么想的。学生自学后，老师让学生汇报学习的结果。汇报的主要思路是：先说画的是哪些句子，再说从所画的句子中感受到了什么，然后指导有感情地朗读。最后，老师引导学生理解阮恒之所以这么做是因为“她是我的朋友”。
　　具体分析这些教学环节，第一个问题“文中说的是谁输血迫在眉睫？你是从哪儿看出来的”，是要求学生从文本中提取相关信息。自学提示中“用蓝笔画出表现阮恒献血前、献血时表情和动作的句子”和“用红笔画出表示‘哭’的意思的词语”，也是要求学生从文本中提取相关信息。“再读文，想象阮恒当时是怎么想的”这个问题是要求学生结合文本和自身的经验，解释阮恒当时的心理活动，这是一道形成解释层面的问题，并且是解释内容的。整体看这几个问题，都是理解文章内容的，其中占比例较大的是让学生从文本中提取信息。学生自学后的汇报中，“画的是哪些句子”的内容是提取信息，“从所画的句子中感受到了什么”的内容是对文本内容进行解释。
　　整体看这节课，老师所有的问题都是围绕从文本中提取信息、结合文本内容及自身经验对文本的关键情节进行解释这两个方面展开的，对文本内容、形式的整体感知，对文本语言形式的解释，对文本内容、形式的评价鉴赏等没有受到应有的关注。这样，学生的阅读理解能力怎么可能得到全面的发展呢？
　　
　　（二）对学生的阅读指导缺少年段特点
　　这个问题体现在两个方面：一方面是低、中、高年级的阅读教学千课一面，缺少年段特点；另一方面是阅读教学的要求过高，超过学生的年龄发展特点。
　　1.低、中、高年级的阅读教学千课一面。
　　常听课的老师对现在的语文课都有这样的感受：一节课听完了，看不出是几年级的课，几乎所有的课都是按照一个模子走下来的。都是一上课先整体回顾课文内容，然后领着学生一段一段地理解课文，其中可能会穿插对关键词句的理解，最常用的办法就是比较句子，而且肯定是课文中的句子，最后老师总结全文。
　　按照皮亚杰认知发展阶段论的观点，儿童在不同的年龄阶段，其认知发展有不同的特点。低年级学生对语言内容的理解存在困难，此时老师领着学生逐段理解文本内容是符合学生认知发展需要的。但是随着学生年级的升高，理解文本内容对他们来说已经不是主要困难，而文本的语言形式逐渐成为他们学习中的难点。此时，如果老师仍然只是领着学生一段一段地理解内容，学生不需怎么努力就能达到老师的要求，甚至有些水平比较高的学生不用跳起来，在原地站着，连手都不用伸就能摘到老师给的“桃子”。学生永远只是在同一水平线上徘徊，他们的阅读能力自然难以提高，而且，时间长了，他们学习的积极性也会受到影响。
　　2.阅读教学的要求过高，和学生的年龄发展特点不符。
　　新课程强调老师对文本解读的深刻性，所以有些老师在上课前会非常深入地解读文本，甚至形成自己独特的理解，这本无可厚非。但是，一些老师在上课时也要求学生达到和自己一样的理解，把自己所有的理解都教给学生，这时的教学效果往往会不尽如人意。
　　比如一位老师教学北师大版三年级下册《苏珊的帽子》一课，在快结束时，老师引导学生理解“老师为什么要让同学们都戴帽子，而不是直接告诉他们真实的情况”，一连叫了两三个学生，他们都只能说出“老师怕同学们嘲笑苏珊”。在老师看来，这些理解都是比较肤浅的，所以老师极力引导说：“此时的同情也可能是一种无形的伤害。”事实上，这个结论是老师作为一个成年人，结合自身丰富的生活经验对文本做出的解读，是成人化的解读。三年级学生，生活经验还比较少，很难理解为什么同情会和伤害挂上钩。
　　案例中，老师仅仅关注了文本解读的深刻性，而忽略了学生的年龄特点，没有确定出恰当的最近发展区，所以导致教学不能达到预定的目标，老师教得非常累，学生也觉得怎么跳都达不到教师的要求，时间长了，学生阅读的积极性自然就无从谈起了。
　　
　　（三）对阅读能力的培养不到位
　　近几年，我们对小学生语文学业水平进行了一系列的监控和评价，结果显示：绝大部分学生不是不能提取文本中的关键信息，而是在提取信息时不够准确，明明从文本中找出一句话就够了，但有些学生不是多找了一句，就是少找了半句；不是不能对文本的内容做出解释，而是形成解释时不够完整，很多学生都是只解释了问题的一个方面就草草收兵了；不是不能对文本进行评价和鉴赏，而是凭空对文本进行评价，缺少对文本的关注。
　　造成这个问题的原因是什么呢？笔者认为，在阅读教学中，老师虽然是在让学生提取信息、形成解释，但是却缺少对信息准确性、解释完整性的充分指导；虽然在指导学生做出评价，但是缺少对文本的关注。
　　1.忽视提取信息的准确性。
　　比如一位老师讲北京版四年级上册《五彩池》一课，老师问：“五彩池中的水为什么会呈现出不同的颜色呢？”一位学生回答：“原来池底生着许多石笋，这些石笋表面又凝结着一层细腻的石粉。在阳光照射下，池底就像一面面高低不平的反光镜，显出各种美丽的颜色。变幻的色彩使五彩池显得格外美丽，格外神奇。”老师对学生的回答给予了充分肯定。
　　学生真的答对了吗？很明显，最后一句并不是在说明五彩池中的水呈现不同颜色的原因，但是学生也把它提取出来了，老师却因为学生答案的主要内容是对的，就没有引导学生对初步提取出来的信息进行分析，进行信息的二次提取。此时学生就会误以为自己的答案是完全正确的。这样下去，学生提取信息的准确性自然就会受到影响。
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　　2.忽视形成解释的完整性。
　　常常见到这样的情况：老师向学生提出一个问题，正确回答需要三个方面的解释，于是老师叫起来一个学生，说对了一个方面，老师给予肯定；又叫起来一个学生，又说对了一个方面，老师又给予肯定；最后再叫起来一个学生，再说对一个方面，老师再次给予肯定。三个学生分别说对了问题的一个方面，老师就认为这个问题完满解决了，开始解决下一个问题。
　　但是，三个学生说了三个不同的方面，老师都给予了肯定，其他学生会有什么感受呢？到底谁说的是最对的，还是三个人都没有完全答对？三个回答问题的学生都会觉得自己的答案是对的，完全没有问题。时间长了，学生必然会产生误解，回答问题时只关注其中的一两个方面。
　　3.评价过程中对文本的关注不够。
　　课程改革以来，老师们越来越重视学生的阅读体验，但是，在让学生评价文本的内容或形式的过程中，却出现了一些不关注文本，甚至脱离文本随意生发的现象，而老师也没有注意引导和纠正，影响了学生评价能力的形成和发展。
　　
　　二
　　
　　针对阅读教学中存在的这些问题，我们应该注意以下几点：
　　1.全面关注学生的核心阅读能力。
　　在阅读教学过程中，老师应全面关注学生的核心阅读能力。现在，老师关注比较多的是文本内容方面的理解，对文本写作手法的整体感知、对文本语言文字的品味推敲、对修辞手法的学习品味、对语言本身的评价鉴赏，关注度还有待提高。
　　2.注意不同年龄段学生阅读理解能力发展的不同特点。
　　根据皮亚杰认知发展理论的观点，老师在教学中应根据儿童认知的发展特点，设计适时、适度的教学。关注不同年龄段学生阅读理解能力发展的不同特点。
　　低段主要是为以后的阅读打基础，学习字词是这个阶段的关键，因此，老师应特别关注字词在句段中的意思。中段学生的认知发展处于具体运算阶段，这个阶段的学生往往容易按顺序讲述，不能实现有效概括，也不能进行合理的解释。因此，老师应根据这一特点，注意培养学生有效概括、合理解释的能力。到了高段，学生虽然有一定的阅读能力，但是所接触的文本内容有的与学生的生活经验距离太远，因此，与既有经验建立联系，实现更好的解释和评价成为阅读教学的关键。而且，随着学生年龄的增长，对语言形式的关注应该越来越成为阅读教学的重点。
　　当然，强调不同年龄段学生的阅读能力发展有不同的侧重点，并不是说教学中只要关注每个年龄段的侧重点就可以了。学生阅读能力的形成是一个不断循环、螺旋上升的过程。老师在关注不同年龄段侧重点的同时，也不能忽视对其他阅读理解核心能力的培养。
　　3.了解学生实际，确定阅读教学目标。
　　在阅读教学中，老师还应充分了解学生，根据学生的生理和心理发展特点、既有的学习经验、现实的学习需求等，确定学生可能达到的最近发展区，设计恰当的阅读教学目标。教学目标制定得过高或者过低，都会影响学生学习的积极性和主动性，从而最终影响学生学习的效果。
　　4.增强教学环节的目的性。
　　老师在设计教学环节的过程中，应始终以培养学生的阅读能力为目标，每一个教学环节的设计都应有明确的目的。老师应认真思考：这个教学设计要达到的目的是什么？这个设计能否达到这样的目的？要达到这个目的，有没有更好的方式？只有每一个教学环节目标明确、有实效，阅读教学才能提高实效。
　　比如，要安排学生读一遍课文，就应思考：这次读的目的是什么？是为了让学生形成对文本的整体感知，还是让学生提取关键信息？如果是让学生提取关键信息，有没有必要让学生从头到尾默读一遍课文，还是只要求学生浏览一下课文就能达到目标？在学生回答完老师的问题后，老师还应迅速判断学生是否达到了提取信息的目标，信息的提取是否准确，如果不准确，老师要及时引导。
　　5.发挥评价语在学生能力发展过程中的作用。
　　评价语是老师发挥主导作用的重要手段之一。有效的评价语可以帮助学生明白自己在学习过程中的优点和问题，为学生指明下一步学习的方向。在阅读教学中，老师也应发挥评价语的导向作用，帮助学生实现阅读能力的发展。
　　比如，当学生提取信息不够准确时，老师可以通过评价语引导学生进行信息的二次提取；当学生形成解释不够完整时，老师可以通过评价语引导学生将几名同学的回答综合起来，从而得到完整的解释；当学生的评价脱离文本时，老师可以通过评价语引导学生及时回到文本上来。
　　总之，只有明确了阅读能力的核心构成要素，阅读教学中每一个教学环节的设计、老师的每一个教学行为才有可能指向明确，阅读教学的实效性才可能会得到大幅度提高。
　　

• 李英杰： 阅读教学实效性不高的原因及对策　/　语文建设 2007年第9期
• 李英杰： 朗读是语文教学的主阵地　/　文学教育 2011年第7期
• 李英杰： 美国NAEP2011写作评价框架评介　/　语文建设 2012年第9期