我在《课堂阅读教学论》(浙江古籍出版社，2005．7)一书中专辟一章论述“理解”在阅读教学中的重要性，并从“原始理解”“后续理解”“创新理解”“荒谬理解”四个方面进行了比较详细的阐述。遗憾的是，我没有为“基本理解”专辟一节，没有十分明确地提出课堂教学中阅读理解的基本任务是做到“基本理解”。原因是那时我对“基本理解”还没有形成比较固定的认识。现在，我对“基本理解”有了一些比较固定的认识，想就此写一篇文章，来详细阐述我的观点，也算是对《课堂阅读教学论》第三章进行的一点弥补。
　　
　　什么是“基本理解”
　　
　　什么是“基本理解”?就是课堂上学生在教师的启发引导下对课文的字词句、写作技巧以及主题思想所做出的客观的具有一定认同度的理解。“基本理解”是中学课堂阅读教学特有的术语，不属于文艺理论范畴。“基本理解”和“原始理解”“后续理解”“创新理解一荒谬理解”也不在同一个层面上，前者属于教学论范畴，后四者属于阅读学范畴。
　　“原始理解”在阅读教学中具有重要作用，它是阅读教学的起点和依据。“基本理解”是阅读教学的终点(不是理解的终点)，它在时间上与“原始理解”构成了课堂流程的“首”和“尾”。
　　“后续理解”既是学生理解深化的过程，也是为得出“基本理解”进行的铺垫，二者相辅相成，确保课堂阅读教学是一种可控的行为。从阐释学的角度看，“后续理解”可以是无限的；但从课堂教学的角度看，“后续理解”又是有限的，它结束在“基本理解”上。
　　中学生的“创新理解”严格说只是一种“准创新理解”，是为以后真正意义上的创新理解打基础的。鼓励学生独立思考、大胆怀疑，培养创新意识，这是一种先进的教学思想，无疑是对的，但并不等于说课堂阅读教学的目的就是让学生去创新。“创新理解”和“基本理解”并不矛盾，学生能够独立地得出“基本理解”，就是创新精神的表现。
　　所谓“荒谬理解”，不是对学生错误理解的否定。从教学论的角度说，学生出现任何理解都是正常的，但是正常并不等于正确。理解能够反映学生的思维是否具有科学性，教学的任务是引导学生科学地理解课文，而不是天马行空。从这个意义上讲，“基本理解”是对“荒谬理解”的修正。
　　
　　“基本理解”有三个层次。
　　
　　第一个层次是对字、词、句的理解。字、词、句在不同语境下的含义是复杂多变的，准确理解字、词、句的含义，必须结合具体语境。比如朱自清在《背影》中说自己“聪明”，和安徒生《皇帝的新装》中的“聪明”意思就大不相同；而《皇帝的新装》中的“狡猾”也不同于魏巍《我的老师》中的“狡猾”。但不管多么复杂多变，字、词、句的基本含义是客观的，对其进行“基本理解”是完全可能的。
　　第二个层次是对课文写作技巧的理解。对课文布局谋篇写作技巧的理解不像对字、词、句的理解那样简单，有时各说各有理，很难定于一说。但这并非无法实现“基本理解”。每一种理解，都是站在特定的角度得出的，各自具有不同的视角，只要能够自圆其说，又得到他人的认可，就可视为一种“基本理解”。比如富兰克林的《美腿与丑腿》一文，作者为什么把“美腿与丑腿”的故事放在后面写而不放在开头写呢?对此，学生会有不同的理解，教师不必强求有一个统一的答案。我们说的“基本理解”不是“唯一理解”，更不是“终极理解”。
　　第三个层次是对课文主题思想的理解。“主题思想”这个概念曾有人质疑——是不是任何作品一定有一个“主题思想”存在?它究竟是作者赋予的还是读者赋予的?我们暂且不去深入讨论这个复杂的文艺问题。从作者创作的角度看，很多作品是有感而发的结果。以(项链)为例，莫泊桑写作该小说时肯定是有所感。这个“感”可以暂且看做是“主题思想”。那么，(项链)的主题思想究竟是什么呢?多年来莫衷一是。中学教师教学这篇小说，基本上是遵照“教参”的观点。学生不一定认同“教参”的观点，会提出自己的理解。学生的理解可能是五花八门，教师对此要把握三个基本点：一是要从课文的实际出发，结合具体的语言文字和文体规律进行理解，不可抛开课文，主观臆断。二是要分清哪是作者的观点，哪是读者的观点。作者的观点应该是恒定的，而读者的观点(比如“联想意”和“启发意”等)就异彩纷呈了。课堂阅读教学的任务，首先是弄懂作者的观点。我们反对那种置作者观点于不顾，醉心于个性化理解的做法。三是要联系作者所处的时代特点，把作品放在具体的历史文化背景下来理解。注意了这三点，课文的主题思想是可以显现出来的。
　　有的学者否定文本存在一个恒定的作者的原意。从阐释学的角度看，这也许有道理；但从教学论的角度看，恐怕就不容易接受了。有没有原意和读者能不能找出原意是两个概念，不能因为找不出原意就否定原意的存在，更不能用读者的理解代替原意。我认为，在阅读教学中，我们可以避开“原意”这个概念，用“基本理解”去替代它。课堂阅读教学的目的既不是单纯寻找作者原意，也不是单纯地发表学生个人的见解，而是实现对课文客观面貌的“基本理解”。换句话说，中学阅读教学有别于文学批评，不能把结构主义和解构主义文学批评的那套理论移植到阅读教学中来。由于原意和读者意会完全重合或部分重合，所以我们可以在原意和读者意之间寻找一个平衡点，它就是“基本理解”。这个“基本理解”必须来自学生对原文的客观理解，必须具有一定的认同度。
　　
　　“基本理解”是一个客观存在
　　
　　“基本理解”存在的前提条件是课文的“客观意”。从教材编者的角度看，没有哪一篇课文是不可解读的。从写作学的角度看，也不存在不表达思想感情的文章。因此，课文的“客观意”是客观存在，对这个“客观意”把握的过程就是实现“基本理解”的过程。
　　学生对一篇课文可能有多种理解，但并非可以无限地、任意地理解；语文课的任务也不是无休止地理解。理解课文是有规律可循的，课堂上的理解也是有限制的。比如对《孔乙己》的理解，最多三课时，再多就麻烦了。作者的观点和茅盾的观点不一样，但是再找出第三种、第四种理解恐怕就不容易了。课文所呈现的文本结构，必然蕴涵着一个“基本理解”，从教学论的角度看，它是理解的无限性和有限性的有机统一。
　　课文的“基本理解”不是哪一个人的发明专利，它是经过无数读者反复解读而形成的相对固定的一种解释，具有一定的认同度。当一篇课文的思想倾向还处于比较模糊或存在较大争议的时候，是不宜做教材的。以李商隐的(锦瑟)为例，尽管对它的理解见仁见智，但是认同度较高的还是“爱情说”。(等待戈多)对中学生来说是比较难以理解的，更难以产生共鸣。但是当教师恰当引导铺垫之后，实现“基本理解”不是没有可能。何况这种课文毕竟是少数。
　　从“原始理解”开始，经过“后续理解”，最后达成“基 [##] 本理解”，这几个环节就构成了课堂阅读教学相对完整的过程。图示如下：
　　
　　前面说过，“基本理解”既不是“唯一理解”，也不是“终极理解”。“基本理解”可以是多个理解，不排斥学生在以后的学习和生活中产生新的理解，相反，它为新的理解的产生提供了土壤，奠定了基础。
　　
　　“基本理解”既是绝对的又是相对的
　　
　　实现对课文的“基本理解”，并非一件容易的事情。由于时间的制约，教师教学一篇课文，从对学生五花入门的“原始理解”进行整合，到“后续理解”的引导、启发，再到“基本理解”的形成，需要较长的时间，是一个渐进的过程，不能一蹴而就。
　　“基本理解”不能靠教师奉送，而是由学生一步一步地渐人佳境获得，体现课堂生成的效果。当然，生成寓不开教师的启发和引导。教师高度关注的，应是学生的“原始理解”与“基本理解”之间的错位程度及其原因。错位程度一般分为三种情况：一、轻度错位，教师稍加引导学生便可实现“基本理解”；二、中度错位，教师须花费相当的时间和精力进行引导启发才有效果；三、深度错位。教师从零开始，引导学生认真读课文，并提供相关的背景资料。错位的原因可能是阅读时不够认真细致，也可能是文化差异，还可能是时代隔膜或逻辑思维有偏差。教师要找准原因，对症下药。
　　不管怎样的情况，教师的任务都是在搭建“引桥”，进行铺垫，只是“引桥”的长短不同而已。搭建“引桥”，从何人手?最基本的做法是认真阅读课文。只有熟悉了课文才能谈到理解。我们坚决反对抛开课文进行主观臆断的做法。要实现“基本理解”，必须尊重原文，从具体的语境中找出内在的含义。以鲁迅《记念刘和珍君)《药)为例，我们来体会一下结合具体语境进行理解的重要性。
　　但是，我还有要说的话。
　　我没有亲见；听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的。自然，请愿而已，稍有人心者，谁也不会料到有这样的罗网。但竞在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她，中了四弹，其一是手枪，立仆……
　　作者如此详细地介绍刘和珍被害经过，目的何在?“从背部人”和“从前胸人”究竟有什么区别?交代“其一是手枪”有何用意?结合前文“学者文人的阴险的论调”“流言”和本段“但是，我还有要说的话”来理解，我们就明白了作者的用意。《药》中夏还有这样一句话：“这大清的天下是我们大家的。”学生初次阅读，可能认为这是一句很普通的话，没有什么深意。教师如果去调动学生的历史知识进行铺垫，学生就可能恍然大悟。这句话大有深意，夏瑜把当时“驱除鞑虏，恢复中华”的革命思想变成一句通俗的话来启发阿义，想把阿义从清朝帮凶中拽出来。应该说，有以上这样的理解是必须的。如果没有这样的理解，那就说明教师的教学不到位。在阅读教学中，教师必须十分清楚一篇课文中哪些内容是一定要让学生理解的。这就是理解的绝对性。
　　有的课文表面意思和内在意蕴并不一致，比如《珍珠鸟》这样的课文，能理解到第二层含义就可以了，至于涉及政治因素的第三层含义不必揭示出来，即便揭示出来，初中学生也不能理解。如果是对成年学生讲(珍珠鸟)，就可以理解到第三层含义，让学生认识到比兴手法的运用是中国文学创作的一大传统。再比如(荷塘月色)，朱自清研究专家陈孝全先生说过，本文的思想感情十分复杂，中学生不容易理解，从写景状物的角度学一学也就可以了。教学适度超越学生的现有水平是对的，但是过度超越是不好的。古人早就说过，“学不躐等”“循序渐进”“因材施教”“过犹不及”。从这个意义上讲，“基本理解”又是相对的，并非越深刻越好。
　　“基本理解”的深度与读者的“前理解”(参见《课堂阅读教学论》第60页)构成了一个“函数关系”，教师的教学艺术在于合理地把握“度”。如图：
　　
　　所以，课堂阅读教学并非越深刻越好，超越学生心智水平的理解是没有意义的，适度的教学才是最好的教学。
　　对“基本理解”的最大影响是政治因素
　　“基本理解”本应正大光明、理直气壮地成为课堂阅读教学的基本理念，但是，很多人心存顾虑，担心会受到批评，担心会滑向极“左”的道路。
　　这种担心是可以理解的。长期以来，由于受意识形态领域的影响，我们习惯于用政治的眼光来解读课文，对很多课文的理解或多或少、或轻或重地打上了政治的印记。这使得原本丰富多彩的“理解”变得枯燥乏味甚至面目可憎。现在，是到了正本清源的时候了，应该给“基本理解”一个应有的位置。
　　把语文当做政治的附庸，就容易滑向极“左”。中国古代对“经学”的解读，基本上遵循社会学解读的路子，对文学的解读也有明显的政治偏向。这与儒学精神有关。新中国成立后的一段时间内，我们对意识形态领域的控制高度集中，政治代替一切，于是语文教学变成政治的附庸也就在所难免。回顾一下走过的路，我们对中外名著的解读，很多是牵强附会、缺少人文精神的。
　　但政治因素又是客观存在，不依人的意志为转移。中小学教材属于国家课程，必然体现国家意志，体现统治阶级的意志。教材编写者所选的作家、作品，都与时代的脉搏紧密相连，都留下了时代的痕迹。这种现象每个国家都普遍存在，非独中国如此。因此，我们不能天真地认为语文教学可以脱离政治，要紧的是我们不能把含蓄隽永的作品解释得索然无味，更不能把没有政治倾向的作品硬说成有政治倾向。
　　课文的作者大都是境界高尚的人物，选人教材的课文也多是他们的代表之作。这些课文的精神起点是很高的，不仅超越了学生，也超越了教师。因此，我们在解读的过程中，很容易善良地将其拔高到不恰当的程度。正视政治因素而不唯政治因素，实事求是，从实际出发，这才是实现“基本理解”的正确途径。
　　实现“基本理解”，目的在于培养学生的阅读能力，它本身没有政治倾向性。它既不排斥政治因素，也不偏爱政治因素。所复杂者，教师是有政治倾向的，学生也有政治倾向，加上国情的影．响，教师很容易在阅读教学中自觉或不自觉地陷入“政治误读”的怪圈，这才是语文教师应当警惕的。
　　北京大学附中　100080

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