刘伯奎，上海科技学院应用语言学教授。著名口才训练专家。１９４８年生于安徽。１９８２年毕业于安徽师大中文系。１９８４年起从事口才交际训练实践与理论体系的创建研究，已出版《辩论学》《口才与演讲技能训练》等专著和教材十余种，发表论文２００余万字。
　　
　　自20世纪末，教育部决定将口语交际与写作课并列纳入中小学语文教学体系？至今已过去近二十年了。而今，从初一到高三的每册语文课本中，都加进了口语交际的部分，充分体现了语文学科教学改革和课程改革的新理念。但一个令人遗憾的事实是，由于多方面原因，作为语文教学关乎“听、说”训练的决定性一环——口语交际，尽管在理论上被置于非常重要的位置，但在实际教学过程和训练环节设定方面，却始终处在一种被漠视的状况下，一直未见大的突破性进展。而一部分已经认识到其重要性的老师，又因为训练标准和相关教材的缺位，难以在训练实践与教学研究方面有所作为。与此同时，随着改革开放和经济发展的全面提速，全社会对于人才的口语交际能力要求越来越高，现行语文教材有关口语训练的规定已远远不能满足现实需要。问题究竟应当怎么解决呢？
　　
　　一、走出制约口语交际教学训练体系建立的误区
　　
　　尽管从表面上看，中学生口语交际训练所涉及的，不过是一个开口就能出声的说话能力问题，但是作为一个规范的教学训练体系，它既要提高学生朗读、演讲的水平，又要强化其交谈、辩论的能力；既要优化学生的习惯思维模式，又要完善其固有心理素质，其中又同时还包含着普通话水平的提高，表情态势与风度气质的优化，显然，它是对受训练者整体素质的一个全面提升。这就决定了口语交际教学训练体系的实施过程，将是一个相对长期和循序渐进的过程，又因此，这一教学训练体系的建立，首先需要以各级学校一线语文教师的长期的教学研究与实践总结为基础。然而，这一体系创建首先面临的，恰恰是一线教师在理论认识方面的若干误区。
　　一是理念误区。
　　传统教育理念告诉教师：教师必须有一桶水，才能给学生一碗水。教师水平必须永远高于学生，否则，教师就不是一个好教师。应当看到，在这种要求的背后，确实体现了一种严格自律的教师职业道德原则。在教育日渐现代化的今天，中学教育侧重于传授知识的本质特点并未改变，“一桶水与一碗水”的理念也仍然有着很大的合理性。但是，学生的多样化发展在今天毕竟是一种新的趋势，尤其是在素质技能方面，如果要求教师面对一个班级的学生的多样化发展，必须保证在诸多方面全面高于学生，才能胜任教师资格，这就好比在跑道上，首先要求教师至少能跑８０００米，才能去教学生跑８００米，显然，这是一种苛求。
　　以口语交际教学训练为例，由于现任一线中学教师，几乎都没有接受过口语交际的系统化训练，比如有的教师普通话不好，难免就不太愿意涉足朗读朗诵训练；有的觉得自己演讲水平低，就难以积极引导学生进行演讲训练……故而，口语交际教学训练体系的系统化创建，除了受到应试教育的排斥之外，还受到相当一部分教师的这种“理性上重视，心理上冷淡”的干扰。
　　其实，知识传授与技能训练的不同点在于：前者是让原先没有某种知识的人拥有某种知识，而后者则是让已经具有某种能力的人通过训练使水平得到提高。二者的操作差别在于，前者必须注重言传身教，而后者则注重启发优化。据报载，某次奥运会上，美国游泳队获得金牌，运动员一时高兴，将他们的教练抱起来抛入游泳池中，结果教练大呼救命，因为他不会游泳。不会游泳而能指导运动员获得世界冠军，是因为他是用科学理念在优化运动员，而不是时时处处言传身教地作示范表率。教师在口语交际教学训练中，能够给学生作示范当然更好，但是即使是示范，也更应当关注如何具体地运用先进的理念启发引导学生，而不是要求学生亦步亦趋地紧跟自己。
　　二是角色误区。
　　在以传授知识为主的中学教育体系中，教师的权威地位、样板作用是绝对不容置疑的，学生学得怎么样，往往也以能不能准确重复教师传授的知识与方法为能否合格的标准，这种教学模式的长期延续，难免会在教师心理上形成一种“以教为主，以学为宾”的角色定位。一般情况下，这种角色定位对于知识传输类别的教学有着良好的促进作用。但是，在转入口语交际教学训练以后，就难免会产生负面干扰。因为，在知识传授过程中，师生双方进行的是不带有个人利害关系、情感印记的传授与模仿过程。而任何口语交际的具体发生，都实际上受到各不相同的个人利害关系、情感因素等诸多方面的影响和制控。目标追求与影响制控因素的各不相同，就决定了口语交际一般难以模仿重复的基本特点。口语交际教学训练实际上应当启发学生掌握的，是如何根据自己的个人利害关系、情感特点等诸多方面要素的综合思考，独立地进行口语交际的能力。例如，一个数学教师创造了某种解题的方法，他教的学生此后在解同类问题时，如果都能一步不差地予以重复再现，那么，这个教师的数学教学是成功的。但是，如果一个文学教师在夸奖女孩子长得漂亮时，说了一句“姑娘美得像朵鲜花”，而他教过的学生从此以后夸奖女孩子长得漂亮，就只会说“姑娘美得像朵鲜花”，不难想像，这恐怕将是一个实实在在的悲剧了。
　　然而，今天的教学现实是，很多中学教师在对学生进行口语交际训练时，往往一方面仍然希望能够获得一种统一的模式去训练学生如何进行口语交际，以便能够制定统一的标准答案进行教学考核（这是受制于应试教育思维定势的标志），另一方面，教师往往摆脱不掉“以教为主”的角色定位，仍然将自己定位在如何“教”学生进行口语交际，规定他们“说什么”与“怎样说”。这是相当一部分教师在口语交际训练中普遍存在的一个误区。
　　在课堂教学方面，教师实际上还时时受制于两大因素：一个是必须按时推进的教学进度，一个是在面对学生集体的教学过程中，很难顾及学生的个性差异，而这种“很难顾及”又难免导致个性化的口语交际被共性要求所压抑，于是有时就出现：让孩子说大人话、说面子话，甚至鹦鹉学舌式地说官话、套话，结果，口语交际教学水平的有效提高受到了干扰。
　　三是科研误区。
　　一项素质技能教学训练体系的创立，往往需要几代教师潜心研究并协力传承。然而，不能不指出的是，目前中学的教学一直比较大地受制于行政管理，尤其是在教学科研方面，教师往往不得不接受有时过于频繁的检查与评估，这种看起来热闹的管理形式，实际上导致教师即使想倾心研究口语交际教学训练体系的创建，也难以获得较大的独立思考与研究发展空间。与此同时，在对这种过于频繁的检查与评估被动适应的情况下，教师不得不“重阶段性成果轻系统化教学”，“重公开展示轻扎实提高”，甚至只好以单节的经过精心准备的示范课来遮掩日常教学系统化推进的不足。
　　显然，上述三大误区对中学口语交际教学训练体系的建立形成了阻挠与干扰，以致这一教学训练体系至今难以取得长足发展。
　　
　　二、必须解决的口语交际教学训练之难点
　　
　　实践告诉我们，在同一个教室里坐着的学生，在知识结构方面可以认定水平基本接近，但是，在口语交际水平提高方面的具体需求则肯定是不同的。有的学生理解力强，但语言节奏不够流畅；有的学生语言节奏虽然流畅，但动作态势不够得体；有的学生照本宣科地背诵生动自如，但一叫他脱稿，立即支支吾吾，不知所云；有的学生平时说话伶牙俐齿，一站到讲台上，就好像张不开口似的，口齿不清，含含糊糊……而学生一旦开始接受口语交际教学训练，其期望值就不但高而且具体，他们往往无不希望自己叙事则生动、形象、详实、完整，抒情则真切、鲜明、适度、感人，议论则准确、全面、深刻、新颖。这样一来，教师往往在教学训练展开之初就面对着这样一个局面：一方面，人人都承认口语交际能力提高不可能一蹴而就，另一方面，每一个学生（包括家长），又无不希望立竿见影，马到成功。
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　　教师怎样在有限的教学训练时间之内，既遵守教学计划的进度规定，按部就班地展开教学训练，又遵守“因材施教”的教学原则，对学生分别进行有针对性的指导并卓有成效，实际上是口语交际教学训练体系创建无法回避的一个难题。
　　我认为，口语交际教学训练务必落实以下两项原则，以保证教学训练成功。
　　原则之一：“群言堂”式的教学轮训
　　实践证明，在口语交际教学训练过程中，教师作过多的理论阐述和示范表演，其实难以取得真正的成功。教师的理论与实践的水平高，不应当只表现为本人的课讲得好，课讲得好，不一定学生口语交际水平的同步提高就快，他究竟训练得怎么样，必须以学生口语交际水平的提高为标志。因此，在教学轮训中，教师应当把讲台让给学生，让学生有机会自主说话。从教学总量的安排分配上，也应当主要由学生“表演”，让他们或轮流登台作单向表述，或两人“搭档”，作双向交流，或“七嘴八舌”地展开交谈、讨论、辩论。而教师则处在“教练”或“导演”的位置上，在学生“表演”之后，再作简洁明了的“长处说长、短处说短”的分析评定。
　　原则之二：以课堂轮训提高引导，以课后自练强化完善
　　在“九年义务制教育语文课程标准”中，口语交际已经和文学知识、作文写作等板块并列，占据了平起平坐的重要地位，但是在具体的时间分配上，口语交际要想正式进入课堂教学训练，恐怕还有待时日。别的不说，能否每周像作文那样，也有１－２节课的安排，恐怕在很多学校，还只能是一种奢想。
　　显然，这就要求口语交际教学训练务必落实“以课堂轮训提高引导，以课后自练强化完善”的原则。例如，教师提前布置某一训练项目，要求学生于课前完成“由自选话题、思考话题至登台表述”的全部准备工作。这样，学生在课堂教学轮训中的表现是经过准备后的较高水平的发挥。学生完成训练后，教师再借助针对其实际表现的分析评定加以提高引导，推动学生课后进行自我训练，进行目的明确的“扬长补短”训练，并要求学生在下一轮的训练中有所提高。在这样的教学程序中，学生为了能较好地完成课堂上的几分钟训练表演，通常要在课前进行多日的思考与表述准备，这就不仅使得口才训练应当注重课后自练的要求落到了实处，而且也使得课堂教学轮训较好地发挥了对学生口才水平提高的引导作用。
　　应当指出的是，这里所展示的不过是原则落实的一种手段，全面落实则还有待于全方位的系统化研究。
　　
　　三、口语交际教学训练应当分阶段分层次把握
　　
　　由于中学阶段是学生发育成长阶段，从初一到高三的６年中，每个学生都会在生理、心理、思维、阅历等方面发生极大的变化，这就决定了口语交际教学训练应当是在分阶段分层次把握基础上的循序渐进，而不是胡子眉毛一把抓。例如，对高三学生和对初一学生的口语交际训练，显然应有不同的内容形式与标准要求，并且，其中应当显现出一种循序渐进的有机联系。
　　从宏观角度思考，为了更为系统地把握口语交际教学训练，以使训练更加具有明确的针对性，可以将其分为三个层次。三个层次的结构示意图展示如下：
　　将口语交际教学训练分解为三个层次的目的，并不在于显现其逐步提高的等级性，也不是强调必须在第一层次训练“达标”后再进入第二层次的训练，第二层次的训练“达标”后再进入第三层次的训练。三个层次的训练可以是“齐头并进”的。而在这个前提下进行层次划分的目的在于，针对中小学生在发育成长过程中，知识增长以及思维特点、心理素质的变化，指导学生明确自己在口语水平提高方面亟待解决的中心问题，进而实现在不同阶段各有侧重点的循序渐进。
　　心理素质（训练）与风度气质（训练），因为其虽难以列出独立的专项训练模式，却始终对口语技能应用的效果发生着影响，因而不将其划入某一层次，而是使其标准要求一以贯之地存在于三个层次训练的始终。
　　这里，再将三个层次训练目标、项目、检测标准列出分表展示如下：
　　层次一：
　　在此训练层次，我们不难看到，母语方言发声习惯既是口音规范训练的基础条件，但往往同时又是规范训练需要加以改正的对象。由于任何人都不可能完全抛开自己的母语方言与发声习惯凭空训练，因而这种既要依赖母语方言与原发声习惯进行训练，又要在训练中改变母语方言与原发声习惯的矛盾冲突，就成了这一层次中普遍存在的训练难点。我们常常可以看到，由于人们在改变习惯的“可塑性”方面存在着客观差异，有的人即使经过长期训练之后，所学成的普通话仍留有程度不同的方言痕迹，以致形成诸如闽粤普通话、江浙普通话等“混杂式语言”。
　　这种母语方言、发声习惯顽固干扰的存在，使得口音规范训练（包括普通话训练、话语流畅训练等等），尤其是对于接近成年的学生而言，常常成了一项“事倍而功难见其半”的低效率训练。因此，普通话正音训练应当在小学阶段就基本完成，而初中阶段则务必完成方音辨正的难点扫尾工作，而不能再像眼前这样，学生读了十几年书，一直到考大学时，还在学习母语发音，还要读“ｂ、ｐ、ｍ、ｆ”。此外，口音规范训练在初中阶段就应进入口语交际实践训练，要求“语音规范、吐字畅晰”，同时辅之以诗歌散文诵读的感性鉴赏，而高中阶段，则应侧重于与现实语境结合的口语交际实践，努力将“语调适中、节奏合”的把握提高到理性自觉水平。
　　层次二：
　　此层次的训练，是引导学生将自己原本处于自然状态下的说话能力，转化为理性自觉状态的口语技能应用的重要环节。
　　需要指出的是，此层次的训练中，“朗读、演讲、交谈、辩论”等四个训练主干项目的“传导贴切度、宣传鼓动度、情感沟通度、事理辩服度”的“四个度”训练目标的确定，其实只是为了突出该专项技能的最具个性特色的目标追求，而这一目标追求并不排斥可以兼有其他专项训练的目标追求，或者换句话说，该层次结构示意图可以理解为，每一专项技能训练都可以以上述之“四个度”作为本项训练的目标追求。
　　该层次的训练重点初高中应当要求有所不同，初中阶段侧重于专项训练的感性认知，高中阶段则侧重于口语技能的综合辨析与理性把握。
　　层次三：
　　口语交际系统化训练的目的，其实并不只在于口音的规范（那是语言交流思想内容的传导形式之一，而且，说话人即使达到了口音规范的水平，也并不意味着其语言表述思想内容一定具有相当的水平），也不只在于训练学生掌握某些口语专项技能（那是思想观点的显现形式之一，而且思想观点的显现常常并不完全遵守口语交际的某些规则），口语交际系统化训练的目的，主要在于提高话题内容的表述与交流水平，使得话题内容以口语形式显现时，能具有闪光亮点，并最终使得说话人的职业口语达到口才显现的水平，因此可以说，正是在口才显现训练这一层次，体现了对口语系统训练终极目标的落实。
　　由于该层次的训练应当在已具备一定的知识储量的前提下，注重于思维素质与思维模式的个性化训练，因此，该层次的训练宜于初中入门，重点强化则以高中阶段为宜。例如，初中阶段可以多开展要求比较宽泛的讨论、争论，高中阶段再开展要求比较严格的专题辩论等等。
　　
　　四、口语交际技能训练还应当系统化、生活化
　　
　　从现行九年义务制教育语文课程标准的标准设定看，口语交际技能训练应当体现系统化、生活化的要求，在理论上已经引起了充分注意。“课程标准”中明确提出：“语文课程应该是开放而富有创造力的”，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学……鼓励学生在各种教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”
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　　应当承认，现行课程标准对口语交际能力训练的目标设定是明确的，对训练原则和要求的定位也是准确的，可是，其不足之处在于，针对口语交际教学训练提出的要求，由于缺乏像语文常识与写作训练板块要求那样早已拥有在全国范围内的、从小学到高中逐年提高的、长期的、系统化的教学训练实践基础，而只是表现为一种理念、一种原则要求，因而，就难免显得模糊空泛。结果就只能是，学生如果具有了这样的水平，那么在这一方面，他的情况就是好的，但是，如果学生的现实状况是不好的，那么，学校与教师也往往无可奈何，拿不出具体的对症下药的措施来。
　　显然，中学口语交际教学训练体系的建立还应当从以下几个方面逐步完善：
　　第一，口语交际训练的内容规定不宜模糊化，应当首先明确表述口语交际在中学阶段必修的专项技能训练主干项目（如朗读、演讲、交谈、辩论等等），在专项技能分别进行训练的基础上，最后以口语交际的总体要求进行综合评定。
　　第二，除了理想化的总体评价标准之外，还应当有同一专项训练的分层次评价细则。“课程标准”指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”应当看到，学生口语交际能力的表现是多样化的，而不是“非白即黑”的单一对立。例如，有的学生尽管没有达到理想化标准，但已经接近标准的要求了；有的则是尽管与标准有差距，但是也还过得去……评价标准应当在专项技能分类的基础上，对每一专项技能均列出“优秀、良好、合格、不合格”的可显现水平差距的评价细则，这样不但便于教师对于学生的实际水平进行相对准确的评价，而且更有利于学生根据评价细则准确得知自己在某一专项技能方面的实际状况，进而推动学生根据自己的现有水平，有针对性地进行“扬长补短”的训练。
　　第三，不但要关注课堂教学，关注校园内学生的口语交际训练状况，还要推动学生逐步实现自觉地、理性地利用社会交际、亲情交往的各种场合，提高自己的能应用于社会生活的口语交际能力。当然，要求口语交际教学训练贴近现实生活，并不是形式主义地把教学训练搬到大街上去，搬到社会上去，而是通过训练话题的选定，将密切贴近生活，将与学生密切相关、或者学生能够理解、而且有兴趣的社会问题引进课堂教学训练中来，教师也还要设法与家长及时沟通，以期强化家庭语境对学生口语交际能力提高的促进作用等等。
　　总之，中学口语交际教学训练体系创建的价值在于：通过系统化的递进式训练，推进学生将口语交际能力从“模拟表演”中解放出来，使之逐步成为自身拥有的走向人生和事业成功的得力工具。换句话说，就是真正让我们中学生的口才雄辩起来。在这一点上，如何以课堂训练为起点，最终实现“条条大路通罗马”，也同样是一个有待深化研究的问题。
　　

• 刘伯奎： 让中学生的口才都雄辩起来　/　中学语文教学 2005年第6期