课程是预设的，还是生成的？王鹏伟中学语文教学2005年第10期语文PLUS

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中学语文教学 2005年第10期 ID: 78243

[ 王鹏伟文选 ] 　　

课程是预设的，还是生成的？
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课程是预设的，还是生成的？

◇ 王鹏伟

　　基础教育课程改革的一个重要目标是，改变课程实施过于强调接受性学习的现状，倡导探究性学习。而课程预设与课程生成则是实现这一转变的关键因素。传统教学偏重教学预设，忽视课程生成的倾向，在目前的课堂教学中并没有明显的改观。问题的结症在于：教学指向依然不是学生如何“学”，而是教师如何“教”。
　　
　　一、教学现状及反思
　　
　　在课程实施过程中，教师往往关注的是：教学内容包含哪些问题？而这些问题是根据既定的教学目标确定的；这些问题的答案是什么？而答案必须是唯一的；这些答案应该通过怎样的途径获得？而途径常常是预设的。不仅忽视教学情境的设计，甚至对教学中随机出现的“情境”采取回避态度，因为它超出了教师的预设。教学中，学生只要按照教师预先设定的方案（教案）“环环紧扣”地进行，就可以“顺利”达到教学目标。“死”的教案成了无形的手，支配着教师的教学活动，牵制着学生的多元思考。如果学生的思考稍微偏离教师预设的途径，教师就会马上“纠正”，甚至不问缘由，就把学生牵回到“正确”的轨道上。而“缘由”恰恰是“生成”课程的必要因素。长此以往，不仅学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的灵性和创造精神也难以形成。
　　请看下面两个案例。
　　【案例1】课题：偶数与奇数之和
　　在美国的一所乡村小学里，一位教师正在带领孩子研究奇数与奇数之和有什么规律。经过反复验证，许多孩子都得出了“正确”的结论：奇数与奇数之和是偶数。教师也微笑着认可。这时，一直沉默不语的汤姆站起来说：“我认为奇数与奇数相加，它们的和还是奇数。”全班同学都感到诧异。教师问这是为什么？汤姆不慌不忙地解释道：“爸爸1个人是奇数；妈妈1个人是奇数；爸爸和妈妈结婚后生下了我，我们一家3个人，不还是奇数吗？”教师先是一愣，随后带头鼓掌。教师把这一情况汇报给校长，校长很高兴，在升旗仪式上把汤姆请到前面，并把这一天定为“汤姆日”。
　　【案例2】课题：《跳水》
　　学生想出了各种各样的救孩子的办法，最后在教师“循循善诱”的设计下，都认为父亲用枪逼孩子跳水的方法最好。教师的脸上露出满意的笑容。最后一个教学环节是欣赏配乐朗诵，随着音乐的旋律，学生们进入了情境。这时，一只小手高高地举起来，并向教师频频招手。教师发现了，但他不露声色，边朗读边绕到那个学生旁边，轻轻地将他的胳膊压了下去。可当老师回到讲台时，却发现那只小手又固执地举了起来。教师又像先前一样，绕到那里，微笑着再次将那只胳膊压了下去。这次，那只手再也没举起来，可是学生的脑袋也随之埋下去了……一堂公开课就这样“顺利”地结束了。可是，最终谁也不知道这个孩子要说什么。
　　这两个教学案例隐喻了两种截然相反的教学观。答案的“正确”并不意味着教学的成功。教师可以预设教学目标，却不应该因此而漠视学生的独立思考。教师可以预设问题和解决问题的途径，却不应该以此取代课程的生成过程。突破预定的教学目标和既定的教学计划，走向生成、开放的自由天地，才能使教师的教学智慧和学生的独立思考得到充分发展。
　　当然，“预设”与“生成”是相对而言的，“生成”以“预设”为前提，但最终“预设”要服从“生成”。在设计教学方案时，要作出多种假设。在课程实施过程中，教师要善于从学生的思考中发现有价值的东西，因势利导，把它作为教学过程的“生成”点，由此生发开去。从这个意义上说，教学内容的本质不是现成的文本，而是学生的多元思考。
　　
　　二、教学情境与课程生成
　　
　　目前的基础教育课程改革是以建构主义为理论依据的。在讨论课程预设和生成问题时，有必要引入建构主义的主要观点。
　　建构主义课程观强调用真实的情境呈现问题，并在真实的教学情景中解决问题，以帮助学生在解决问题的过程中运用知识，把事实性知识转化为解决问题的工具。建构主义是基于案例学习、问题学习和项目学习的一种课程设计理念，主张用产生于真实背景中的问题启发学生的思维。建构主义课程观与传统课程观的主要区别在于：传统课程观注重事实与原理的知识传授，在课程内容呈现方式上以文本教材为中心；而建构主义课程观强调情境的真实和复杂问题的解决，在课程内容的呈现方式上超越文本，密切结合生活实际和学生的生活体验。针对传统课程观注重事实和原理知识传授的主导倾向（即注重know what类型的知识），建构主义课程观将“产生式”概念引进课程设计，强调以知识作为解决问题的工具，在解决问题的过程中把知识转化为能力（即注重know why，know when，know where，know how，know who 等新的知识类型）。建构主义课程观主张设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动学习者的探索、思考，使教学过程成为学生解决问题的活动过程，发挥情境的浸润性（immersion）功能。由此可见，“情境”是建构主义课程设计和教学设计的关键要素。
　　有人曾提出“抛锚式情境教学”模式，引导学生借助情境中的各种信息去发现问题、形成问题、解决问题。该模式有两个重要设计原则：①“锚”应该是某一类型的个案研究或问题情境。②允许学生对教学内容进行探索。抛锚式教学对教师提出的挑战是角色转变，教师要从知识的传授者转变为“学习的伙伴”。教师不可能成为学生所选择的每个问题的专家，因而也应该是一个学习者。当然情境教学也受到批评：①知识的学习不一定都要在具体的情境中发生，还要因知识的种类而异。②抽象的训练并非完全无效。③教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。这种批评固然有其合理性。但是，当我们面对教学现状的时候，就会发现，我国基础教育的缺欠，并不在于情境的泛化，而在于情境的缺失。事实上，教学情境总是处于不断变化之中，只有让学生按照自己的思路发展下去，才会生成课程。问题不在于学生的答案是否正确，而在于为什么会得出这样的答案。教师往往期待学生作出正确的答案，殊不知错误的答案往往是生成教学过程的不可或缺的资源。教学的目的不在于评判学生回答的对错，而在于发现学生思考问题的链条中哪个环节出了问题，问题是怎样产生的。教学不是简单地纠正错误结果的过程，而是一个复杂的引导探究思路的过程。
　　
　　三、课程预设依据与课程生成契机
　　
　　课程预设依据和课程生成契机是决定教学效果的关键因素。课程预设的依据不应该是教师对文本解读的结果或现成的教学参考书，而是教师对文本解读的体验和对学生解读文本的多种假设。在阅读教学中，无论教师还是学生都是“读者”。教师首先是一个读者，而且是“第一读者”。读者的阅读体验是类似的，教师自己在阅读课文的过程中遇到了哪些障碍、产生了哪些问题，对这些问题有怎样的理解等等，在此基础上再对“未来读者”学生的阅读体验作出假设，这些才应该是课程预设的基本依据，据此作出的课程预设才有针对性。教师的阅读体验在课程预设中的作用是教学参考书所无法替代的。学生在解读文本过程中产生了哪些问题，对这些问题有哪些不同的理解，这是教学中应该密切关注的。就教学而言，其价值不在于问题本身或对问题的理解是否“正确”，而在由此引发探讨，把教学引向深入。有些时候，“错误”问题或不同理解的出现，恰恰是课程生成的契机。
　　
　　请看下面的案例
　　【案例3】课题：《守财奴》（节选自巴尔扎克小说《欧也妮•葛朗台》）
　　上课仅5分钟，学生就在教师的引导下归纳出了葛朗台的性格特征：自私、冷酷、虚伪……
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　　这时候，有个学生提出了不同看法：葛朗台还是有些人性的，他好像在乎他太太……
　　教师肯定了学生的看法，并提及在太太晕过去的时候，葛朗台放弃寄托着女儿爱情的梳妆匣的细节。紧接着就引导学生分析葛朗台太太和欧也妮的性格特点。
　　教师能够肯定学生的不同看法，这是可贵的，但仍有值得商榷之处。
　　受主流意识影响，历来对葛朗台性格的概括几成定式：自私、冷酷、虚伪。恩格斯曾在给敏娜•考茨基的信中谈到小说《旧人和新人》中的人物，写道：“每个人都是典型，但同时又是一定的单个的人，正如老黑格尔所说的‘这一个’”。其实，“自私、冷酷、虚伪”这种泛泛的评论，随便放在“资本主义社会”哪个“资本家”的身上也没有多大的差异，这些显然不是巴尔扎克笔下的“这一个”。葛朗台的基本特征是“视金钱如生命”的拜金主义怪癖。葛朗台的“视金钱如生命”，正如高老头“视女儿为生命”（巴尔扎克小说《高老头》的主人公，为使女儿步入上流社会，放弃了所有财产，从一个暴发户沦为乞丐），都不过是“这一个”的标志，没有所谓的“高尚”“卑鄙”之分，作家的本意都是在揭露金钱的罪恶。葛朗台不是因为“自私、冷酷、虚伪”才追求金钱，而是因为追求金钱才表现出“自私、冷酷、虚伪”。原来和母亲“一样洁白的羔羊”的欧也妮，最终不还是老葛朗台的复活吗？看来，教学预设是来自教师的阅读体验，还是来自已有的“定论”，值得注意。如果课程预设既不是来自教师的阅读体验，也不是来自对学生阅读障碍或阅读体验的猜想，而是来自现成的教学参考书，那么教学的针对性就值得怀疑。
　　就阅读教学而言，课程预设的依据包括两个方面：一是教师对课程文本的阅读体验；一是教师对学生解读文本的猜想。而文本本身则是师生对话的媒介。实际情况往往是教师漠视自己的阅读体验过程，更谈不上对学生阅读障碍的预想，而是直接指向阅读结果。教学的针对性不强，教学实效就会大大降低。
　　学生提出“葛朗台还有些人性”的看法，理由是“他好像在乎他的太太……”教师给予肯定，这样做是对的。但接下来的做法未必妥当。首先，支撑观点的理由，应该让学生去找，并就此引导全班展开讨论，在讨论过程中正方或反方的学生都会受益。遗憾的是教师越俎代庖，问题戛然而止，可贵的教学契机瞬间消失。其实，学生提出的问题谈不上“正确”与否。如果深入讨论抢首饰盒这个细节，一系列的问题就会出现：葛朗台“看看金子，看看女儿，愣了一会儿”，在金子和女儿之间他作出了怎样的选择？是什么促使他作出了这样的选择？在太太晕过去的时候放弃首饰盒，是于心不忍吗？他为什么主动“到密室去拿了一把路易摔在床上”？他为什么“热切盼望太太的病好”？“几小时地望着她，眼睛的神气差不多是很慈祥了；他瞅着女儿，仿佛就像金铸的一般”，妻子死后，他对女儿的态度为什么有这么大的变化……等等。然而，要得出统一的“正确”答案仍然很困难。对此仍然有两种不同的解释：一、葛朗台尽管执著于金钱，但对妻子和女儿的怜悯之心还没有完全泯灭;二、葛朗台盼妻子病好，是怕妻子死了就得办遗产登记；转变对女儿的态度，是想让女儿放弃财产继承权。这两种解释都有其合理性，当然后者更贴近作品的原意。
　　就课程生成而言，重要的问题不在于学生的观点是否“正确”，而在于这一观点能否引发讨论。讨论的目的不在于解决问题本身，而在于深入解读文本，讨论问题的过程是深入解读文本的过程。然而，教师往往把目光局限在问题本身，迷失了教学方向。
　　四、课程生成与教师角色
　　在教学过程中，教师不应该是裁判员，而应该是教练员。教师的责任不是对学生的学习结果作出某种评价，而是对学生的学习过程作出有效指导。从功利目的来说，教师的责任不是评判谁沿着划定的跑道到达了终点，而是随时指点谁在跑的过程中出现了问题，如何提高跑的速度。从目前的教育现状看，还有一个更为重要的问题，教师的责任不是裁决是谁最先到达了终点，而是指导每个奔跑的学生尽快到达终点。
　　关于教学的“终点”也有讨论的必要。从广义上说，学习既是教学的起点，也是教学的终点。教学的终极目标，不是教师所传授的知识，而是学生是否“学会学习”。后现代课程观认为，课程不再是跑道，而是跑的过程本身，它没有明确的起点和终点。这种观点也许有值得商榷之处，但我们至少得到一点启示：教学的终点不应该是既定的教学计划，而是每个学生在各自探究方向上获得的学习体验和成果。就一节课而言，教学目标不仅是教师指定的某个具体问题或这个问题的答案，也应该包括学生在探究这个问题的过程中发现的新问题，后者尤为重要。实际情况是，新问题常常偏离教学预设的轨道，因而失去了进一步探究的机会，教学实效因此“贬值”。
　　总之，课程预设和课程生成是课程实施过程中的两个要素，二者互相制约，相辅相成。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成。问题的前提是：教学基于学习，而不是学习基于教学。
　　