规定性与开放性：语文教学的盲点与错位王鹏伟语文建设2008年第1期语文PLUS

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语文建设 2008年第1期 ID: 81231

[ 王鹏伟文选 ] 　　

规定性与开放性：语文教学的盲点与错位
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规定性与开放性：语文教学的盲点与错位

◇ 王鹏伟

　　编者按：语文课程规定了哪些教学内容，语文课程向哪里开放，语文课程开放性与规定性的关系怎样？在当前语文课程改革的背景下，明确这些问题有益于修正操作层面的一些错误。本期王鹏伟和杨清两位老师的文章是本刊2007年第10期有关“教学内容的规定性与灵活性”讨论的继续。
　　
　　随着高中新课程实验在全国范围的逐步推进，对新课程的反思也逐渐展开。一线教师以及教学研究人员是新课程的实践者，对新课程有着切身的感受，这种感受值得珍视，应该被视为新课程反思的起点。教学层面的反思必然反馈到课程层面。在教学层面纠缠不清的问题，在课程形态层面会看得清晰一些。本文试从课程层面来谈谈语文学科的规定性与开放性。
　　
　　一、语文课程规定了什么
　　
　　讨论语文课程的规定性首先要明确它的基本功能是什么，即课程目标指向哪里。
　　1.语文课程规定了它作为母语教育的功能
　　任何一个国家的母语课程，其功能无非是掌握民族语言文字，传承民族文化传统，二者不可或缺，否则就不是母语教育。由此，可以引申出什么问题呢？脱离语言文字习得的教育不是语文教育，单纯的文化传统教育也不是语文教育。语文教育与外语、历史、道德伦理等教育的根本区别就在于，外语教育需要了解外国文化而无需继承其传统，历史、道德伦理教育需要凭借语言文字却不指向语言文字本身。为什么要强调这一点呢？因为现实的语文教学出现了脱离语言文字、空泛议论、空洞说教的倾向。
　　《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程的性质是这样阐述的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其实，“语文”和“语文课程”不是同一个概念。语文是交际工具，但语文课程不是；语文是人类文化的重要组成部分，但语文课程不是。语文课程的“工具性”和“人文性”能以此为依据吗？更何谈“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”？这样的推论是难以成立的。语文的工具性不等同于语文课程的工具性，语文的人文性也不等同于语文课程的人文性。因此，“工具性”和“人文性”没有揭示语文作为课程概念的内涵。使用“工具性”和“人文性”的话语来讨论语文课程，大而无当，隔靴搔痒。
　　2.母语教育规定了语文课程的基本目标是掌握民族语言文字
　　语文课程的功能，一是传授民族语言文字，二是传承民族文化。从课程的角度看，二者并不处于一个层面，传授民族语言文字是基础，离开了这个基础就不是语文课程了。在语文课程中，文化依附于文字载体，文化是“毛”，语言文字是“皮”，皮之不存，毛将焉附？
　　这里所谓规定，不是课程标准的规定，而是语文课程自身的规定性。这种规定性是任何一门课程所共有的，是共性而不是个性。试想，离开了绘画和雕塑的课程是美术课吗？离开了乐曲、乐器的课程还是音乐课吗？
　　举一个案例：在一次全国范围的大型教学观摩课上，一位教师讲《美丽的草原》。草草读了一遍课文后，老师问：“美丽的草原是什么样的？”学生异口同声地回答：“是美丽的！”再问：“草原上有什么？”学生答：“草、鲜花、羊群……”几分钟就把课文讲完了。接下来，老师问：“谁能用画笔把它表现出来。”于是，有学生上黑板画画；又问：“谁能用歌声把它表现出来？”于是，有学生到讲台前唱《美丽的草原我的家》；最后问：“谁能用舞蹈来表现呢？”于是，几个孩子跳起了舞蹈《草原英雄小姐妹》。
　　这显然是一个极端的案例，可有人却说这堂课体现了“愉快教学”“合作学习”的课改理念。这种倾向是不是普遍存在呢？当花样翻新的课件点缀课堂并成为一种时尚的时候，语言文字的体悟日趋冷落了。
　　3.语文课程的基本目标规定了语文课程的内容
　　语文课程的基本内容依次包括：识字、写字—阅读—写作（听和说与读和写对应，是语文的生活需求和应用）。写作以写字和阅读为基础，阅读以识字为基础。这是很简单的事情，然而也是最容易忽视的事情。
　　我们来看一下课程标准设定的基本目标。
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》设定的课程总目标包括：能说普通话；认识3500个左右常用汉字；课外阅读总量400万字以上；书面表达文从字顺……另外在阶段目标中规定了基本的语法和修辞知识。
　　《普通高中语文课程标准（实验）》设定的课程总目标包括：基本的文言词汇和语法知识；课外阅读文学名著（5部以上）及其他读物，总量不少于150万字……
　　实际情况怎样呢？直到高中毕业，有多少学生能说一口流利的普通话，工整地书写汉字，读完中国四大文学名著，能文从字顺、思路清晰地进行书面和口语表达？
　　如果我们连这个底线都达不到，还谈什么语文课程的规定性？母语教育是公民最基本的教育，语文课程必须做什么，起码达到什么水准，应该非常清楚。
　　综上所述，讨论语文课程的规定性应该明确语文课程的基本范畴，包括课程功能、课程目标、课程内容。
　　
　　二、语文课程向哪里开放
　　
　　语文课程的开放性以规定性为前提，讨论语文课程的开放性必须在规定性的框架之内。
　　1.语文课程首先向生活空间开放
　　语文是生活工具，语文学习的外延与生活的外延相等。从课程理念来看，生活是语文课程的重要资源。语文课程利用了多少生活资源，或者反过来说，在生活中语文课程体现出多大的价值，在多大程度上满足了生活需求，提高了生活质量，应该是评价语文课程的要素。这毋庸赘述。
　　2.语文学习途径向实践开放
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程的基本理念”中强调：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”显然，局限于课堂教学的课程形态很难形成开放的教学系统。自新一轮基础教育课程改革以来，学生的课业负担不减反增，这是令人忧虑的。即便如此，我们还是应该尽力把语文课程引向课堂之外，引向广阔的社会空间和广袤的大自然。仅就作文而言，对联、调查报告、访谈记录、消息与通讯、读书报告等形式就纷纷进入写作视野。我们认为，这种转变不仅是文体的转变，也是学习途径的转变。在这样的作文过程中，有观察、有思考、有信息的搜集整理，有文字表述的斟酌推敲。这样的作文训练才能形成能力，而这种能力是课堂作文难以企及的。有了这种能力，有了生活体验，还担心应付不了高考作文的“话题”和“材料”吗？长期以来，基础教育阶段的命题作文、材料作文以及盛行一时的话题作文，除了应试的功利之外，它与现实生活有多大联系？收效如何？“在语文实践中学习语文”不是一个空洞的口号，而是提高语文教学效率的有效策略。
　　3.课程内容的自由选择
　　当然，课程内容的自由选择是约定在课程标准规定的框架之内的。这里以阅读为例来谈课程内容的自由选择。表面上看新课程教材内容多、讲不完，其实从阅读总量来看少得可怜。判断语文教材容量，教师能讲多少是一个尺度，还有一个更重要的尺度是学生能读多少。新课程的选修教材如小说阅读，所选也不过是抽取几部小说的一章一回，20万字左右，读了这一章一回不等于读了整部小说。这几部小说可能不止于这20万字的20倍，按课程标准规定，义务教育阶段的课外总量是400万字，高中阶段的阅读总量是150万字，合计550万字。教材中的篇目哪些讲、哪些不讲应该由教师自己决定，而不是由教材决定。
　　同理，阅读哪些作品也应该由学生自己决定。语文课程标准“关于课外阅读的建议”在列举书目时用了“如”字，这意味着它们是举例而不是规定。列出参考书目供选择，而不是作硬性规定，这是国际上通行的做法。以法国《高中语文教学大纲》为例，在每个学年的要求中列出各个世纪著名作家的作品清单，鼓励学生学习一部有文学价值的完整的作品，学会从总体上把握一部作品。高中会考，不同的专业方向有不同的要求，但是考试的内容都是大纲文学清单中的著作，或对作品的总体、某个方面进行评论，或对数部作品进行比较。
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　　课程内容的自由选择需要相应的评价机制作保障，课程的自由空间是受评价方式制约的。目前的高中会考（或称学业水平考试）和高考还没有给课程的自由选择提供足够的空间。有关职能部门指责中小学校“怎么考就怎么教”，那么，如果用我们现行的考试方法去考西方的学生，美国学生还会热心办“读书报”，法国学生还会有兴趣读名著吗？
　　基础教育课程改革是一个漫长的过程。在教学方式和学习方式转变之前，在新的课程评价机制建立之前，只是改变课程结构和教材，课程改革是难以取得明显成效的，而且这也不是真正意义上的课程改革。
　　
　　三、语文教学的盲点与错位
　　
　　有了以上关于语文课程规定性和开放性的论述，涉及教学问题的讨论就会简单一些。从语文课程的规定性与开放性的视角来看目前的语文教学，有可能会廓清目前语文教学视而不见或争论不休的一些问题。
　　1.语文教学的盲点
　　长期以来的“工具性”和“人文性”之争，掩盖了对语文课程规定性的关注。语文课程是什么、要做什么，几乎成了盲点。忽视了这两个最基本的问题，却讨论怎么做——更多的是讨论一篇课文怎么教，怎么教属于“工具性”，怎么教属于“人文性”，怎么教才是二者的统一，这是失去了根基的争论。这种强势话语的争论使争论者迷失了自我——语文课程的自我。作为母语课程的语文，不再关注识字、写字，不再关注阅读名著，那还有多少人会静下心来想想这样的实际问题：怎样从词语的斟酌、句子的衔接、段落的展开入手进行有效的写作训练？起步就是初中600字、高中800字的作文，每次作文只是换个题目，作文题目等于课程内容吗？……
　　语文新课程实施的方向性问题不在一篇课文怎么教，而在有没有建立起与生活的广泛联系，有没有开辟语文实践的途径，有没有获取新的课程资源，有没有提供足够的自由选择空间。概括地说是有没有转变教学方式和学习方式。
　　语文课程是一个开放的系统，固守教室、课本的语文教学改革是没有出路的。在目前有限的空间里，可以利用节假日进行社区调查或社区服务，举办读书报告会、社会热点问题辩论会，等等。
　　新课程要形成新的课程文化，在一个没有学术报告会、读书报告会、辩论会的校园里是谈不上人文精神的。人文精神体现为人类价值和精神表现，“人文性”不是靠一篇课文的讲解来体现，而是要靠新的课程文化来体现的。
　　2.语文教学的错位
　　多元解读一直是语文教学领域争论不休的问题。其实问题不在解读的多元，而在没有确立基准。这是多元解读与误读的错位。那么，多元解读的基准是什么？是不违背作者的本意和作品的价值取向。为什么说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”？那是因为阅读过程伴随着读者的自我观照，与读者的阅历和学养不无关系。每一个读者的阅历和学养是不同的，因此就必然出现“一千个哈姆雷特”。即使是同一个读者，几年后重读作品，又会出现另一个“哈姆雷特”，这样看来，一千个读者又何止一千个哈姆雷特？反驳者曾举过一个极端的例子：讲《愚公移山》时，一个学生说，愚公不应该子子孙孙挖山不止，而应该搬家。教师还肯定其见解独到。这当然违背了作者的原意和寓言的价值取向。具体来说，这是一篇寓言，而不是纪实作品。浅显地说，文中的太行、王屋二山隐喻困境，挖山之举隐喻征服困境。搬家岂不是逃避困境？所谓困境是人生处境，怎能逃得出？这是误读，而不是多元解读。
　　还有教材与课程的错位。很多教师抱怨教材篇目多，讲不完。其实，教材篇目的多少与课程的容量并不是等同的。教材不等于课程，不论使用哪种版本教材，语文课程的目标和内容的规定都不会改变。而教材中的哪些文章需要讲读，哪些可以学生自读，哪些由教师主讲，哪些由学生主讲，是可以自由选择的。其实，按语文课程标准的要求，大量的阅读在课外，又何止于这几篇课文呢？
　　更大的错位是语文课程的学科错位。语文是什么？有人说“语文就是语文”，这句无奈的话是有道理的。在笔者去年1月亲历的一次全国范围的教学观摩课上，一位教师讲富尔格姆的《信条》，用约半节课的时间组织学生讨论“你的信条是什么”，这就很难说是语文课还是思想政治课了。这个问题由来已久，自上个世纪50年代到80年代初把语文课讲成政治课，到今天的语文课讲人生观、讲道德、讲审美，都是语文教学的自我迷失。长期以来，我们呼吁给学生的课业减负，语文课程是不是也要减负呢？
　　综上所述，语文课程的功能、目标、内容是有其规定性的，语文课程系统、语文学习途径、语文学习方式是有其开放性的。目前的语文教学在语文课程的规定性和开放性问题上出现了盲点和错位。从语文课程规定性和开放性的视角可以廓清当前语文教学争论的一些问题，修正语文教学的视线。
　　