采取互文性解读方式构建的阅读教学，即互文性阅读教学。具体来说，就是语文教师因教学需要适当引入历时或共时的文本（下文简称引入文本），与当前学习的课文（下文简称目标文本）共同构成相互关联的互文本；在互文本的相互映照下，引导学生积极与目标文本对话，挖掘目标文本多重的、隐秘的意义。在意识层面，互文性阅读教学是一种教学思想、教学理念；在形态层面，它是一种教学模式；在实施层面，它是一种教学方法，是教法、学法的有机统一。
　　因为阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，所以笔者从阅读文本的自身特点、初中生的客观需求和语文教师的基本素养三个角度来阐述初中语文课堂构建互文性阅读教学的可行性。
　　一、从阅读文本的自身特点看互文性阅读教学的可行性
　　初中语文阅读教学是师生共同解读文本的过程。因为阅读文本自身具有包容性、开放性特点，所以在初中语文课堂构建互文性阅读教学也就有了可能。
　　例如，《阿里山纪行》一开头提到了两首歌曲：《大海啊，故乡》和《高山青》。这两首歌其实就是目标文本包含的两个相关文本。由于年代较久，学生对这两首歌大多并不了解。在教学过程中，教师可以将两首歌的歌词作为目标文本的互文本引入课堂。学生阅读了完整的歌词内容，就会发现《大海啊，故乡》表达的是对故乡的思念、热爱之情，而《高山青》则是赞叹阿里山的山美、水美，人更美，表达对阿里山的热爱之情。此时，教师再引导学生思考：为何台湾人最喜欢的大陆歌曲是《大海啊，故乡》，大陆人最喜欢的台湾歌曲是《高山青》？学生就能渐渐体会到海峡两岸人民的心是相通的，都渴望祖国早日统一。如果没有这两个互文本的补充、参照，学生要理解文章蕴含的这一主题相对比较困难。可见，文本自身的包容性为语文课堂构建互文性阅读教学提供了可能。
　　又如《蔚蓝的王国》，笔者在教授本文时提了一个问题：作者描写如此神奇美丽的大海到底要表现什么？学生的回答各不相同。有的认为是为了表现自己对美好事物、美好生活的热爱；有的认为，作者对美好生活的热爱和追求恰恰暗示了自己现实生活的不如意；有的认为是为了歌颂无比幸福的爱情；还有的认为，作者晚年写这样一篇文章，是为了怀念已经逝去的美好青春生活。屠格涅夫已死，《蔚蓝的王国》不再有权威的、唯一的、终极的解释。这个文本成为一个开放的、动态的文本。学生对它的解读，其实就是在参与文本的重写。这些解读结果，因切合文本而有其合理性。而这些合理的多元化解读，本身就可以作为《蔚蓝的王国》的互文本，提供给其他学生作为参考。可见，阅读文本自身的开放性为语文课堂构建互文性阅读教学提供了可能。
　　以上实例不仅证明了阅读文本具有包容性、开放性特点，也证明了利用这两个特点在初中语文课堂构建互文性阅读教学不但可行而且有良好的教学效果。因此，语文教师应顺应文本解读的内在规律，积极构建互文性阅读教学。
　　二、从初中生的阅读需求看互文性阅读教学的可行性
　　教育的目的在于促进人的发展，语文教学也不例外。因此，阅读教学要从学生的阅读心理需求出发，促进其语文素养的形成与发展。
　　首先，初中生的阅读表现出强烈的求知需求。随着年龄的增长，认知能力的提高，初中生不再满足于课本的阅读，而是将兴趣转向课外。学生希望“教师在分析每一篇课文时，都可以穿插一些相关课外知识，并发表自己的看法”， 显然就是这种需求的体现。因此，阅读教学在阅读课文的同时适量引入课外阅读材料，无疑满足了初中生的内在阅读需求。
　　其次，初中生的阅读表现出明显的情感体验需求。阅读不仅仅是为了获取知识、认识世界，也是为了发展思维，获得情感体验。“只有饱含感情的知识，学生才乐于接受、理解、记忆和运用，知识传递伴随着浓烈的感情，才能达于学生的心灵深处”。丰富的情感体验可以帮助他们更深刻地感悟作品，感悟人生。因此，教师在阅读教学过程中，应该巧借各类素材创设情境，巧借相近文本强化体验，让学生在“主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪”，即满足他们的情感体验需求。
　　最后，初中生的阅读表现出一定的审美享受需求。审美享受，简单地说，就是一种精神的愉悦。在阅读教学的过程中，教师如果能将学生的感知、情感、想象、理解等诸多心理功能调动起来，使之获得精神上的自由、超脱和愉悦，那么学生就能获得较为充分的审美享受。例如《中秋咏月诗词三首》的教学，教师可以请学生引入古诗词中咏月的名句，然后指点学生进行解读，体会其中的情感，从而把握“月”这一传统文学意象。这样，学生对文学作品中的“月”，感知走向全面，想象走向丰富，理解走向通达，情感走向深化。这在很大程度上满足了初中生的审美享受需求。
　　三、从语文教师的基本素养看互文性阅读教学的可行性
　　教师的发展，在一定程度上决定着教育的发展，尤其是基础教育。因此，初中教师的语文素养，影响着初中学段语文教学的发展。面对当前纷繁复杂的教育形势，语文教师只有具备以下基本素养，才能更合理，更有效地展开阅读教学。
　　首先，语文教师应该具有“教育的批判能力”。教师在进行阅读教学时，不能惟“教参”、权威是从，也不能迷信自己的教育经验，更不能直接套用别人的教学设计或现成课件。教师应该以批判的眼光去辨别良莠，去伪存真；用自己的心灵去和文本对话，得出独到的见解。同时，教师也要致力于学生批判意识的培养。作为独立的个体，学生本应是与教师处于平等地位的创造主体。但传统的教育观念使学生处于被动的接受状态，从而失去了创造性。因此，语文教师应在阅读教学中培养学生的批判意识，使学生敢于挑战教师的权威，提出个性化的、多元化的见解。
　　其次，语文教师应该拥有丰富的学识。语文教师的知识结构包括：本体性知识、人文知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识，指的是语文教师应该具备的学科专业知识，如古代汉语、现代汉语、文学史、文艺理论、写作知识等，即所谓的语文知识。人文知识指的是语文教师应该具备的涉及政治、经济、哲学、历史、科技、艺术等方面的文化知识。条件性知识指的是教师应该具备的教育学与心理学知识。实践性知识，指教师的教学经验。当然，对阅读教学而言，教师还应掌握多种文本解读的理论及方法，以便游刃有余地发挥主导作用，为学生的文本解读打开全新的窗口。
　　再次，语文教师应该具有一定的信息素养。语文教师的信息素养包括：信息观念、信息能力、信息道德。笔者认为，21世纪的语文教师应该树立信息技术服务于语文教学科研，不可喧宾夺主的正确观念。还应该具备基本的计算机操作能力，信息鉴别和获取能力，信息技术与语文课程有效组合的能力。由于“身正为师”的表率作用及语文学科的人文教育作用，语文教师应该遵从维护知识产权，规范运用语言文字的道德准则。
　　最后，语文教师应该具有“大语文”教学观。如果一堂语文课， 教师能够左右逢源、旁征博引地引导学生解读文本，使之符合“大语文”教学的要求， 势必充满浓郁的文化韵味，具有一定的教学深度，赢得学生的喜爱和推崇。同时，教师还应该引导学生从课内走向课外，激励学生多读课外书，多接触现实社会，以此增加自己的阅读积累，丰富人生体验。这些都有助于提高学生的思维能力，促进学生对文本的理解，优化语文阅读教学。
　　总之，无论是从文本的自身特点，还是学生的客观需求、教师的基本素养看，在初中语文课堂构建互文性阅读教学都具有可行性。事实上也的确有一部分教师，如干国祥、郭初阳、王开东等，在自己的课堂进行了教学实践，只是没有总结规律，形成完善的理论而已。由此可见，在初中语文课堂构建互文性阅读教学不仅具有理论而且具有现实的可行性。对初中语文教师而言，互文性阅读教学是一个不错的研究课题。笔者经过初步的探索，发现这一研究课题对于提高课堂教学效率，发展学生阅读能力具有积极的意义。让我们共同努力，让语文阅读教学更加多元化！
　　参考文献：
　　1.郭初阳《言说抵抗沉默》，华东师范大学出版社2006年版。
　　2.陈思《初中生语文阅读心理及教学策略研究》，东北师范大学学报2006年4月。
　　3.《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2001年版。
　　4.区培民《语文课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版。
　　（作者单位：昆山市新镇中学）

• 刘英： 过犹不及,适度而为　/　语文教学之友 2011年第11期
• 刘英： 语文课在中等卫生职业教育中的特殊地位　/　文学教育下半月 2011年第2期
• 刘英： 谈初中语文构建互文性阅读教学的可行性　/　语文教学之友 2012年第12期