一、接受美学与探究性阅读教学
　　
　　20世纪60年代，以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论，并使这一新的理论成为当今世界颇有影响的一种美学理论。它从一个全新的角度重新沟通了文学与社会现实的联系，极大地改变了人们的阅读观念，也因此引起了我国语文界的关注。从我国目前的中小学语文教材来看，绝大部分的选文是文学作品，尤其是高中的语文教材，文学作品占了60%以上，即使教材中的记叙文也与文学体裁有着密切的联系。可以这么说，中小学生的阅读实际上大部分时间是在阅读文学性的作品。所以，用接受美学理论来指导我们的中学语文阅读教学应该还是顺理成章的。
　　早在接受美学创立后不久，主要创立者姚斯就曾指出，这一理论之所以获得意想不到的成功，是因为它“满足了人们在60年代由于对于语文课的普遍不满而产生的潜在兴趣。”接受美学理论以现象学和解释学为理论基础，是以人的接受实践为依据的独特自足的理论体系。它打破了传统研究中只关注作家作品的局限，超越前人地引入了读者的要素，明确地提出了读者中心论，并认为：作品的意义只有在读者的阅读过程中才能产生；它强调读者的能动作用；注重接受主体性的建立；重视读者的视野与文本包蕴的历史视野在阅读中达到“视野融合”；重视对“召唤结构”（即未定点、空白）的具体化，以生成作品的意义，使读者的主体地位凸现出来。
　　接受美学理论的这些观点，为我们的探究性阅读教学提供了坚实的理论基础，对于我们重新认识阅读教学，这一特殊的“接受和探究”活动，认识这一活动中学生的地位、作用，认识学生阅读过程中的某些特点，有着重要的指导作用。学生，作为阅读教学的探究主体，如何探究和接受课文（文本），过去我们对这方面的重视和研究是极其不够的。以往的阅读教学只重视教师如何施教，而忽视了学生如何探究。但是施教只是手段，学生探究才是目的。而接受美学则深刻地揭示出阅读教学必须发挥学生的主体性和参与探究的行为。因此我们应当把课文的“读者”——学生，放到阅读教学的最重要环节，作为阅读教学的主体来看待。只有当我们的学生去阅读、探究时，这个文本才能成为作品。没有学生的阅读，作品就不能算是真正的完成了；学生才是每篇课文的最终完成者，这也就给阅读教学中学生的角色作了定位，即“以学生为中心”，尊重阅读活动的规律，还学生以阅读主体应有的位置。唯有学生的真正参与，才能使文本的召唤结构得以充实、补充和建构，才能真正激发学生的探究意识和创造能力。
　　而以新的课程标准为指导思想的语文探究性阅读教学正是指这种意义上的“探究”。它重视学生探究及创新能力的培养，注重学生阅读过程中的体验和感悟、思索和建构。因此当我们将这种探究性阅读教学纳入到接受美学的视野中去观察时，我们能发现，这种探究性阅读教学就是教师在掌握学生原有的期待视野和前理解的基础上，通过营造和构建一种自由、民主、和谐的阅读心理情境，使其能够主动地对文本的“召唤结构”进行理解和探究，然后经过体认和感悟，最终去主动建构文本意义和自身意义，从而达到自我优化和自我完善的阅读教学活动。
　　
　　二、接受美学视点中的探究性阅读教学的特质
　　
　　当我们从接受美学的视点出发来考察探究性阅读教学，可以发现这种阅读教学体现了一种全新的教学理念和方式，并具有其自身显在的特质，即主体参与性、个体独特性、审美体验性和视野融合性。
　　1、主体参与性
　　从接受美学的视点来看，在我们的探究性阅读教学中，课本提供的教材只是作者最初创作的一个未定文本，只有当我们每一个学生去阅读、接受时，这个文本才能成为作品，没有学生的阅读，作品就不能算是真正的完成了。在学生与文本之间，学生是处于第一性的，未定性的，文本是第二性的。这就给阅读教学中学生的角色作了定位，即“以学生为中心”。教师必须改变“注重教师知识授受”的教学模式，让学生独立阅读，把学习的主动权交给学生，调动学生的经验、情感，引导他们去感悟、领会文本的言外之意、象外之旨、弦外之音，凭借自己的想象力、理解力，对作品的主体、意境、形象等进行积极的创造、补充；把文本中的未定点和空白结构联系起来，主动地去探究文本的意义。这样在“教师和学生间建立起了一种新的关系，从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色，从此不再是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们”。学生是一群活生生的、有血有肉、有思想、有灵性的大写的“人”，而教师的任务则在于“为学生创造这样的条件，促使受教育者自己去占有主体立场”。（苏霍姆林斯基语）真正确立学生在阅读教学中的主体地位。具体来看可以体现在以下两个层面：
　　①学生参与阅读教学的主动性
　　中学生特有的蓬勃生机和活力决定他们作为主体的主动性和开放性。他们希望自己能主动地选择和参与学习活动，并通过学习从中留下“我”的足迹；他们要用自己的眼光来认识事物、理解事物，并把这一过程和结果看成是“为我而存在”。而阅读是最能体现“为我而存在”这一特质的，阅读在本质上不是一种被动的接受，也不是对作品内容的简单复述和重现，而是积极主动地参与、探究和建构。正如接受美学理论家姚斯所说：“在这个作者、作品和大众的三角形之中，大众并不是被动的部分，并不是仅仅作为一种反应。相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命没有积极的接受是不可思议的。”因此，如果说阅读前文本的意义还处于死寂状态的话，那么学生的参与探究便是激活它的全部因子的活性剂。而探究性阅读教学则恰恰充分地体现了阅读的本质和学生的心理特点，注意创设开放性的情景氛围，让学生在阅读教学中面临文本内涵的困惑与挑战，激发学生对问题的探究和质疑，极大限度的调动学生的积极性和主动性，尊重和鼓励学生主动地去解读文本，建构文本，向文本敞开自己；在寻求“我思”的同时，接受和创造一个扩大了的自我。这个过程不是消极的、被动的，而是积极的、主动的体现探究精神的活动。例如阅读《父母与孩子之间的爱》一文时，可以先指导学生阅读、推敲文章的标题，构想本文大致的写作思路或者试拟自己的写作思路，然后指导学生通读全文，初步罗列本文的解说结构；将自己的构想与之对照，找到二者的异同并试作分析。这样的阅读指导，不是以教师的解剖文章作先入为主的阅读、理解基准的模式化讲读，而是将学生置于阅读的主体地位，“我读，故我思”，“我思，故我得”，这就使学生处于积极的探究和发现的阅读活动中。
　　②学生参与阅读教学的自主性
　　马克思指出：“人类的特性恰恰就是自由自觉的活动。”探究性阅读教学立足于学生自主性的发挥，使阅读成为学生自主探究、自主体验的活动。把学生视为阅读的建构者，用自己的生命、情感去拥抱文本，用自己的经验、思想去解读作品，对其意义进行创造性的理解和探究，把学生置于主体地位，让学生凭着自己的阅读敏感去体验，自主地带着自己的思想、经验和情感去探索，并以自主阅读、自主探究、自主感悟的结果参与师生的阅读对话，在对话中达成意义的共享和精神的提升。而教师则帮助启发学生自己去解读文本，放手让学生自己阅读、自由阅读，不越俎代庖，不包办代替；学会保护学生的独立思维，对学生的“突发奇想”只要不牵强附会或于情于理都说不通，就应该肯定他们理解的“合法性”。让学生能更主动地、自觉地大胆质疑，创造性地阅读。
　　2、个体独特性
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　　长期以来，我们的语文阅读教学存在着一个不易察觉而又根深蒂固的弊端，那就是追求现成的、确定的知识，以终极的意义解读为目标，文本的解读就是教师为学生提供一种工具，把意义“挖掘”出来，恢复、重建经典文本的作者原意。对这一观点，接受美学却持相反的意见。这一理论认为：文本的意义不应该是现在的、确定的；而应是开放的、无限的。“文本向每一位读者敞开，读者一代代更换，对象是无限的，因而读解的意义也是无限的。”文本的意义在阅读的过程中生成，在不同时空，由不同的读者来阅读，意义就会有所不同，因此对文本的解读尤其是对文学作品的解读就更具有较大的审美判断的多元性和接受上的模糊性。加上学生个体又有着生活经历、性格特征和审美方面的期待视野差异，对文本的解读就不可能是一样的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。有些理解看似出格，实则包含了读者独特的见解，体现了个人的价值观，是很有见地的。
　　有位外国的教育家曾指出：“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于学习的人的面貌出现的。不，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受世界。”从认知心理学角度来看，学习是以自己的方式建构对事物的理解的，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的“标准”理解。尤其是我们的每一位学生都是一个个独立的个体，他们的阅读期待视野也就各不相同。因而探究性阅读教学中要关注学生的个体差异和不同学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式，珍爱学生赋予个性的理解和新鲜的阅读感受，变被动接受学习为自主探究学习。教师在帮助学生理解文本（课文）时，要充分考虑到文本的意义是变化的，要允许所谓的“仁者见仁，智者见智”。更何况，每个学生因其知识储备、兴趣爱好、情绪心理、思维习惯等因素不同而造成不同的阅读期待视野，他对作品的选择注意、评判标准以及体验感悟都是异于别人的独特的“这一个”。比如学习《黄山奇石》，为了引导学生感受黄山奇特而壮观的景象，我们可以允许学生以不同的交流方式进行，愿意口述的可以口述；想通过感情朗读的也可以；根据黄山风光录像，设置一个旅游情景，让学生来当一回导游；写一首稚嫩甚至不算诗的小诗；画一幅比课文描写更美的黄山奇石图；等等。这样教师不仅给学生留下了自由开掘的空间，而个性化的交流方式又激活了学生各富色彩的智慧，他们选择其一，自由演绎，让个性尽情展现，潜能从容释放。可见，阅读是极富个性化的行为，探究性阅读教学正是在重视学生阅读的个性心理、个性化行为和探究意识的基础上，“提倡个性化的阅读”，“提倡多角度，有创意的阅读”，注重阅读中生命个体的投入，促使学生在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验，培养其想象能力、思辨能力和批判能力，使得整个阅读教学过程因学生主体性、个性的充分发挥而流动着生命的激情和灵性的智慧。
　　3、审美体验性
　　我们这里所说的“体验”是指读者与作品文本相撞击、相交流，而产生的一种审美效应，即文本解读中读者对文本世界超越于一般经验、认识之上的一种独特的深层领悟和生命的感应。接受美学创始人之一姚斯认为：作品“不是一尊纪念碑，形而上学的展示其超时代本质。它更像一部管弦乐谱，要求演奏者将其变成流动的音乐。只有阅读，才能使文本从死的语言物质材料中挣脱出来，而拥有现实的生命。”因而探究性阅读教学强调学生在阅读中的体验、感悟和探究，不是简单的把文本作为学生获取知识的工具，也不以知性分析的方式对文本进行肢解分割，而是以学生的审美体验来理解和建构文本的意义世界，赋予文本以新的生命。如作家张承志所说：“也许一篇小说应该是这样的：句子和段落构成了多层多角的空间，在支架上和空白间潜隐着作者的感受的认识、勇气和回避、呐喊和难言，旗帜般的象征，心血斑斑的披沥。它精致、宏大、精警的安排和失控的倾诉堆于一纸，在深刻和真情的支柱下跳动着一个活的灵魂。”因此我们对作品的真正理解不是起源于对作品的句子、段落的划分与理解，而是对作品理解的审美反应和情绪体验。在这里，体验意味着理解、解构和生成，意味着作者与读者的精神世界的碰撞与融合。它涉及阅读主体的感觉、情感、记忆、想象、体味等多种心理活动的参与，直接体现了读者的精神世界的现实状态和对语言的感受力。如果我们用传统的知性分析法，不管哪种类型的课文，一律六大模块，那么又如何谈得上生动的艺术感知呢？更何况，将来的考试（包括高考）所要考查的不再是学生对某些课文的理解，而是考查学生身上表现出来的对阅读材料的阅读理解能力和鉴赏水平。因此，我们日常的阅读教学就不应再把教学的重点放在对某一篇课文的理解上，如让学生理解并记住某篇课文的主题思想、写作特点、精彩句段分析等等，而应把重点放在通过引导学生对这些课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力和水平上。探究这些课文只是手段，提高学生的阅读理解与鉴赏水平才是真正的目的。因此，我们应注重学生“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的情感；感受艺术和科学中的美，提升审美境界”。例如，在教授史铁生的《我与地坛》一文时，可以让学生抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了自己，甚至叫自己落泪：是在四处寻找“我”的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻？是园子里四季的永恒的风景？是我的切切私语，关于生、死、协作、希望和绝望，跑出和回去？……同学们或许什么也说不出，留下的只是似明似暗的朦胧的感觉，但却一定会有心灵的瞬间悸动，而这，正是解读该文本的最好的情感积淀。
　　针对这种特性，在探究性阅读教学中应以文本中蕴含的生命意识为诱因，以学生的体验、探究为目标，引发学生对人生、生命和自我生存状态、精神建构的思索，从而激发对社会、对生活的美好感情，对现实世界的深刻认识和对人类美好感情，对彼岸世界的向往和理解。学生在阅读教学中将自身的理性、智慧和情感投入到文本的解读和体验中，“与世界、古代与现代思想文化的宝库，与百年之远、万仞之遥的大师巨匠，进行心灵的交流，精神的对话。在有声有色有思想有韵味的语言世界里流连忘返，透过美的语言窥见心灵美的世界。把自己燃烧了进去，把心交出来，与这些民族的以至人类的精英一起思考，探索，共同承受生命的轻与重，一起同哭同笑同焦虑同挣扎，将内在的智慧、思考力、想象力、探究力、审美力、批判力、创造力……全开发了出来”。并在这种灵魂的碰撞中，体悟文本世界的真义，发现生命世界的奥秘。
　　4、视野融合性
　　接受美学认为：文本一方面以开放的姿态、召唤的结构，接纳每一个读者进入其中，与之合作；另一方面又坚守门户，拒绝某些不合作或毫无准备的读者进入文本，它有自己的稳定结构，固有的意义内涵，不允许读者自由拆卸，随意亵渎。读者必须承认文本的自律性，破除“自我中心化”，接受文本的导向，才能把文本纳入自己的认知结构，接受文本的视野，与自己的原有视野相融合，扩大自我，形成新的视野，这就是伽达默尔所说的“视野融合”。也就是说，只有读者的期待视野与文本所含的过去历史视野相交融，才谈得上接受和理解。正如伊瑟尔所解释的：“当我们所有的历史意义和假定的‘视野’与作品置身的视野融合时，理解时间就发生了。就在这一时刻，我们进入艺术作品的生疏世界，但同时又将带入我们自己的王国，从而达到对于我们自己的更加全面的理解。”同样，在探究性阅读教学中，文本（课文）意义的无限开放的个性和学生期待视野的差异性，决定了学生对文本的阅读依据自身的条件，选择文本中最能体现他对自由创造的对象进行建构和再创造。但是学生能否接受文本或接受的程度，最终取决于学生所属的期待视野与文本的召唤结构是否能融合或融合的程度。只有学生的期待视野与文本相互融合、相互建构达到了所谓的“视野融合”时，学生才能真正谈得上接受、理解和建构文本的意义。
　　考虑到课堂教学的自身特点，在探究性阅读教学中出现的“视野融合”，不仅指学生与文本之间的“视野融合”，还应包括教师与文本之间的“视野融合”。其中教师作为学生群体中的“平等的首席”，以参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争辩中，与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法，开展争论，他们互相理解，互相倾听和演说，彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个真正的“学习共同体”。在这样的教学氛围中，一方面学生拥有充分而自由的阅读空间，能将整个灵魂都置身于文本世界，用全部的生命激情去“同化”文本、“顺应”文本，在与文本的开放性张力结构中相互融合、相互作用中，达成“视野融合”，从而生成无限的开放的意义世界；另一方面，学生的主体性也得到了凸显，个性得到了张扬，探究意识得到了激发，创造力得到了释放。因此阅读不仅是一个开放的动态的双向建构过程，也是个体生命成长、自我建构的过程。
　　综上所述，探究性阅读教学所表现出的主体参与性、个体独特性、审美体验性和视野融合性这些特质，将促使学生以一种更广博的人生激情去探究、去阅读，去完善其人格，实现生命的自我建构。
　　彭晖，女，高校教师，现居江西吉安。
　　

• 彭　晖： 接受美学视点中的探究性阅读教学　/　语文教学与研究·教研天地 2007年第5期
• 彭　晖： 探究性阅读教学的几种策略　/　文学教育 2006年第15期