“2000年，我国中小学的三个新的教学大纲将原小学大纲中的‘听话说话’，初中大纲中的‘听话训练、说话训练’，高中大纲中的‘说话能力’，统一改为‘口语交际’，注重提高口语交际能力。”^〔1〕2001年几个版本的语文实验教科书都设置了独立的口语交际板块。综观各个版本的口语交际训练，许多鲜活的口语交际案例确实给人耳目一新的喜悦，但总的看来，口语交际训练的设计仍然是语文教科书中的一个薄弱环节，表现在口语交际训练的过程设计得有些囫囵吞枣，漠视过程牵引，缺少相应的方法和策略的指导，其根源是缺乏从心理学的角度对口语交际的过程进行科学指导。本文拟运用个案比较法，比较中美两种地方版语文教科书——江苏教育出版社义务教育课程标准语文实验教科书（以下简称苏教版）中的口语交际训练和美国加利福尼亚州文学类教科书《读者的选择》（以下简称加州版）中的听说训练，比较两则训练的过程、理念、评价和各自彰显的特点，以求给我国语文教科书设计口语交际训练一些有益的启示。
　　
　　一、苏教版七年级下册第三单元口语交际材料：^〔2〕
　　
　　话须形象才动人
　　“这是一张忠厚善良、朴实慈祥的老人的脸。在那一道道深深的皱纹中，仿佛隐藏着一生的忧患、劳苦和辛酸，黝黑的老年斑、苦命痣，不知凝结了多少人间的艰难；眼睛有些昏花、呆滞，但却深邃、安详，没有悲伤和怨恨，有的却是无限的欣慰和期待。你看，他这双勤劳的大手，青筋罗布，骨节隆起，虽然粗糙得如干裂的树皮，但却很有力量。他把自己一生的精力和满腔心血都交给了我们祖祖辈辈劳作生息的土地，交给了正在成长发育的儿女子孙。”
　　“朋友们，我们现在就是身在仙山妙境，请看，我们身后是蜿蜒葱翠的丛林，面前是无边无垠的太湖，碧波晶莹，细纹无波。青山绕着湖水，湖水托着青山，山石伸进了湖面，湖面咬进了山石。头上有山，脚下有水。真是天外有天，山外有山，岛中有岛，湖中有湖；山如青螺伏水，水似碧海浮动。”
　　以上两段文字，一段是关于父辈的演说词的开头，一段是导游对景物的介绍。谈论父辈的话题，以对一幅名画的描述开头，无疑能吸引听众，感染听众；介绍自然景物，以细致有序的形象描写展开，自然会使游客游兴大增，流连忘返。
　　口语交际讲求生动形象，以情动人。因此，描述的能力就显得尤为重要。
　　口头描述的对象可以是人物，可以是景物，也可以是故事。无论哪种对象，都应仔细观察，深入了解，也应展开想象的翅膀，将你的描述对象说“活”。
　　一请向同学形象地描述你所见过的一处景物或你熟悉的人物。
　　二 向同学形象地描述一件事情，并针对这件事情谈谈你的看法。
　　从上面的材料可以看出，苏教版口语交际训练有三个鲜明的特点：
　　1.注重事例示范、减少技法指导
　　苏教版口语交际训练由两部分组成，一是知识短文，一是开放性的口语交际题目。短文通常是针对训练的任务，举出经典的交际事例，并结合例子，讲述有关话题的知识、注意事项和要求，给学生做出示范，让学生自然地走进交际情境。如在上面的案例中举出两个例子，一段是关于父辈的演说词的开头，一段是导游对景物的介绍。谈论父辈的话题，以对一幅名画的描述开头，无疑能吸引听众，感染听众；介绍自然景物，从细致有序的形象描写入手，自然会使游客游兴大增，流连忘返。在整个训练过程中很少关于训练的技巧、方法和策略的指导，这虽然使整个训练看起来有很大的灵活性和创造性，教师和学生可以根据需要进一步拓展，为教师的创造性教学和学生的创造性学习留下了较大的空间，但是另一方面，由于口语交际的过程设计浅尝辄止，技法指导浮光掠影，所以整个训练显得很随意，缺少理性指导。
　　2.突出交流情境、关注交际语境
　　“情境就是一种情形、一种氛围，还曾被称为‘一组刺激’”，^〔3〕按照倪文锦先生的理解，语境有两种即时获得性语境：“现场语境和交际语境。‘现场语境’指的是一个言语行为发生的具体时空环境；‘交际语境’也是一种现场，但不是具体的物质环境，而是与这次言语行为相关的各种交际要素组成的抽象环境，包括说话的主题、说话的场合、说话的方式、交际双方的地位、相互之间的关联及彼此之间的了解程度等。”^〔4〕苏教版突出情境、关注语境这一特点体现在两个方面：一是在知识短文中提供情境和语境的示范，如在上面的训练中举出的例子，通过作者别出心裁、绘声绘色的描绘，读者的头脑中就会浮现出可亲可敬的父亲的形象和优美如画的湖光山色，在这种语境和情境中，读者就会如同身临其境，唤起诸多的感受，激起表达的欲望和激情，同时也插上想象的翅膀。同时通过语境和情境的示范也形象地说明了“口语交际讲求生动形象，以情动人”的交际技巧，使学生在交际的过程中掌握知识，促进交际技能的迁移。另一方面，两个口语交际练习所设计的情境和语境能够唤起学生对自己生活的回忆，激活他们内部的认知结构并促使他们联系自己的生活经验进行自我建构，从而激发他们的表达欲望。
　　3.淡化交际过程、缺少多元评价
　　苏教版的这个口语交际训练按照举例示范—传授知识—布置练习的流程设计，整个过程过于笼统，给人以囫囵吞枣之感，它没有从外部行为体系的操作上加以引导，也没有从心理学的视角去关照，没把口语交际训练作为一个内部言语向外部言语转化的过程，设计系列步骤，进行有效引导，以至整个过程如蜻蜓点水，浅尝辄止，显得非常随意，虽然具有生成性却缺少了操作性，显得宽泛有余而理性不足。至于评价，无论是评价的内容、评价的主体、评价的方法，还是评价的标准，都没有谈及，更不用说反馈与矫正了。淡化过程、缺少评价不能不说是苏教版口语交际训练的一个欠缺。“因为一个完整的教学过程包括‘明确目标、展开学习、反馈评价’三个步骤。口语交际是一种实践型课程，应该有过程意识，并在整个过程中渗透多元评价。”^〔5〕
　　
　　二、加州版六年级（相当于国内初中一年级）文学类教科书《读者的选择》第六单元听说训练材料：^〔6〕
　　
　　呈现口头报告
　　当你知道了使你感兴趣的一个话题的新信息时，你可能想要和其他人分享，那么就做一个激动人心的口头报告吧，你的兴趣和热情会感染读者，听众的反应也会使你更加激情高涨。成功呈现口头报告的关键是准备，准备口头报告的过程和写作的过程类似，认真完成下列每一步。

　　为确保你的口头报告顺利，要提前练习，如果你在镜前练习，你可以看到自己的姿态和表情，如果你在家人和朋友面前练习，你可迅速地了解朋友的反应，使用下列的规则指导你的口头报告。
　　◇当你自然而不是僵直地站在那儿，演讲效果最好，一定要确保姿态得体。
　　◇用眼睛和听众交流，把目光从一个听众移到另一个听众的脸上。
　　◇用正常的语速或稍微慢些，不要让紧张使自己手忙脚乱。
　　◇每个重要的观点后都要停顿，让听众对你的话做出反应。
　　练习活动：1.假设你被邀请到小学三年级做一个如何适应小学生活的报告，准备报告时要确保观点、组织方式和目的相符。呈现报告时，使用的声音和姿态要能吸引学生的注意。让同伴观看你口头报告的呈现过程，并征求他的意见。
　　2.和同伴共同讨论如何在众人面前发言，征求口头报告的反馈，以便呈现口头报告时遵循上面的指导规则。
　　从上面的材料可以看出，加州版听说训练也由两部分组成：短文部分和活动部分，结构组成与苏教版相同，但两则训练的设计思路、特点和策略大相径庭。加州版的这个听说训练体现了以下几个鲜明的特点： [##]
　　1.兼顾交流的双方
　　兼顾交流的双方指听说训练要求交际者在关注自己的同时考虑听众。关注自己首先是要求说话者呈现口头报告时克服面红耳赤、手忙脚乱、惊慌失措、断断续续、词不达意的临场恐惧举止，在众人面前讲话要得体，神态、姿势落落大方；关注读者是指交际的言语和内容要考虑听众和交流的目的。彭聃龄认为：“说话者只有考虑到听话者的认知状态才能成功地进行交谈。”^〔7〕为此言语者讲话时要抑扬顿挫、重点突出，并通过察言观色了解听众的反应，据此适时地变换语速、语调和通过必要的重复、停顿来传情达意。口语交际不仅是一个单向的独白过程，更是一个双向的交流过程。交际双方的交流方式除了常用的语言手段外，还包括身体姿势、面部表情和言谈时伴随的一颦一笑、一举一动。国外心理学家通过实验提出口语获取信息的数学公式：信息总量＝7％的文字＋38％的音调＋55％的面部表情。^〔8〕由此可见体态语言的地位。只有通过多种途径，运用多种方式才能使交际顺利进行。这就要求交流者除了关注听众的反应，揣摩听众的感受、需要和兴趣，还要通过目光注视、表情变化、动作辅助等去和听众沟通，并根据听众的反应适时做出调整。这些内容在口语交际的指导规则中得到了充分体现。
　　2.注重目标导向、过程牵引
　　加州版的听说训练的任务是呈现一次口头报告，在这一目标导向下，训练设计了一系列的过程，其步骤如下：

　　在呈现口头报告这一目标的牵引下，这个听说训练的设计按准备阶段—练习阶段—呈现阶段—反思完善阶段这一完整的过程来展开，准备阶段要求把口头报告的内容先提纲挈领地写出来，类似于简短的写作训练，这里使用了口语和书面语优势互补的策略，写出的草稿成为呈现口头报告时的认知参考框架，解决了口头表达没有视觉表征的缺陷。另外，在听说训练的每个阶段都设计了一系列的连贯紧凑的活动，引领学生步步操作，层层前进，达到训练目标，体现了“过程即目标”的思想。这些指导“怎么办”的规则步骤就是口语交际的程序性知识，它“直接规定着和规范着学生言语活动实践的性质、目的、内容和步骤；它还可以监控和调节学生个体的言语活动，使学生个体的言语活动避免了盲目性和随意性，增加了自觉性和可控性。”^〔9〕
　　3.渗透多元评价
　　首先表现在评价主体多元化，先是学生自己对镜检查，然后有家人和朋友的反馈，还有呈现报告时教师的评价；其次是多次评价，在整个训练过程中，自评、他评共有四次。这些评价不仅提高了学生学习过程中的动机水平，而且促使学生回顾整个学习过程，反思交际得失。这些渗透在过程中的形成性评价，体现了评价的诊断、导向、促进和反馈功能，关注学生学习过程的进步和逐步完善，真正发挥了评价促进发展的功能。
　　
　　三、分析与比较
　　
　　1.两种语文教科书的口语交际训练都关注听众的感受和反应，但采取的途径是大相径庭的。苏教版通过关注口语交际的内容，通过要求学生仔细观察、深入了解、展开想象、将描述对象说“活”，去吸引听众的注意；加州版除了关注交际内容，也很强调通过姿态语，通过语音、语调、语速的变换及停顿、反复等技巧来吸引、打动听众。
　　2.两种教科书口语交际训练完成交际的途径不一样。苏教版的主要途径是情境化，正如朱芒芒先生所说的：“减少口语交际中的理性因素，重点放在设置多样化的口语交际情境，力求把学生引入丰富多彩的生活情境、语言情境和想象情境，让他们在这些特定的情境中产生表达的欲望，自然而然地进行口语交际。”^〔10〕加州版为完成任务而采取一系列的言语实践活动，所设目标不但是交际的目的，也是学生言语实践活动中锤炼语言、完成实际任务、解决现实问题、涵养言语交际能力的导向和动力。“以学习论中的任务原则来解释这一现象，即如果学习活动是用语言去完成某项有意义的任务，这种活动也能促进语言学习。”^〔11〕
　　3.两种教科书口语交际训练对过程的关注程度不同。苏教版淡化过程，整个口语交际过程显得很简单，缺乏指导性和操作性。加州版则通过一系列的步骤强化过程，这些步骤展现了口语交际过程中真实而丰富的细节，这种做法使学生有事可做，有话可说，有感可发，有情可抒，不仅避免了“言之无物”的困惑，而且更有助于程序性知识转化为技能。
　　4.两种教科书口语交际训练对技法的指导和对评价的关注不同。苏教版淡化技法，缺少评价。加州版则比较注重技法和评价，并把评价渗透在处理现实生活问题的情境化的活动之中。评价促发展已是不争的事实，关注三维目标的评价更是每一个训练过程不可或缺的。所以在训练学生进行口语交际过程中，必须对语言和交际技能和策略方面作指导，特别是及时修改语病，以提高他们的语言素养。同时应肯定其成功之处，对不妥当的地方，及时加以引导、指正。
　　
　　〔1〕王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年，第109页。
　　〔2〕洪宗礼主编《语文》七年级下册，江苏教育出版社，2004年，第115页。
　　〔3〕李大圣《中英初中语文教材综合性言语实践活动评介》，《课程·教材·教法》2004年第8期。
　　〔4〕〔11〕倪文锦《初中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2003年，第146、157页。
　　〔5〕王慧平《建构主义视野下的口语交际教学研究》，西北师范大学2002级硕士学位论文，第24页。
　　〔6〕Glencoe Literature Course 1,Grade 6：The Reader’s Choice，The MCGraw-Hill Companies，United States，2002。
　　〔7〕彭聃龄《语言心理学》，北京师范大学出版，1991年，第219—220页。
　　〔8〕朱作仁、祝新华《小学语文教学心理学导论》，上海教育出版社，2001年，第119页。
　　〔9〕韩雪屏《中国当代阅读理论和阅读教学》，四川教育出版社，1998年，第266页。
　　〔10〕朱芒芒《构建中学语文教材创新体系的成功尝试》，《语文教学通迅》2004年7—8期。

• 杜红梅　李长中： 中美语文教科书口语交际的个案比较　/　语文建设 2006年第3期