新课程改革的其中一个显著特点就是学习方式的转变，即改变原有的、单一的、被动的学习方式，建立并形成旨在充分调动和发挥以学生为主体性的多样化的学习方式，从而促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。现代教学理论告诉我们，课堂上学生只有真正深入地参与到教学过程中，才能提高课堂教学实效。这就要求语文教师必须理论联系实际，从树立新的教育理念、遵循新的教学原则、创设新的教学环境等方面，探究“以学为主”型课堂教学的意义及“以学为主”型课堂教学的原则和策略，把语文课堂变成民主的“以学为主”的课堂。
　　一、“以学为主”的语文课堂教学模式探究现实背景
　　国务院《关于基础教育改革与发展的决定》指出：要引导学生积极主动地学习，开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间的互相交流，共同发展，促进师生教学相长。但由于教学方法并未及时做出相应的改良，仍处于滞后的状态，导致语文教学中仍然存在很多问题。
　　在教学过程中，有些老师怕失去其在课堂中的主导地位，或是怕学生学不懂，课堂上往往非常重视讲，并且霸着讲，有的老师为完成“教学任务”，课堂上很少给学生一点自主阅读、理解课文的时间，有的虽然也安排了学生读书，但只是让学生很迅速地读一遍课文后，便开始分析重难点，或是在上新课之前就明确指出不要学生做预习准备，究其心理，无非是担心学生看过文章后上课就觉得无新意，影响了他作为教师的威信。另外，学生在文章理解上长期得不到正确的方法引导，学生自然觉得语文课无趣。这几种情况或是过于高屋建瓴，或是过于浅尝，其实都是没有建立在学生理解基础上的教学，都是脱离学生为主体的教学方针的，不利于学生更好地学习语文。
　　我国语文教育长期以来都只关注教师“教”而忽略学生的“学”，这个观念有待改变。研究“以学为主”的课堂教学模式、学习模式，能在理论上为打开语文教育改革的新思路找到一个新的突破口，也一定能为课改注入新的血液，为语文教育的发展和理论建设做出重要贡献。在实践上，也能为教师解放思想，更新教学观念，提高教学能力，拓宽改革思路找到一个更加有效的交结点和突破口，为教师的专业发展开辟出一个新的平台；为改革语文课堂高付出低效率，或过于沉闷或过于虚热的现状提供一剂良方；也为培养一代有创新精神和实践能力的新人提供有效保障。
　　二、“以学为主”的语文课堂教学模式建构的原则
　　“以学为主”型的课堂教学是以主体教育思想为指导，在教师的引导下，以学生为主体参与教学过程为特点，以培养学生的主体意识与能力，从而促进学生的学习质量有效提高为目标，实现教与学有机结合并发展的教学实践活动。它应遵循以下原则：
　　（一）全员参与性。全班每位同学都参与到教学活动中来，都能在学习过程中体验到成功带来的满足感，尤其是要从不同层次学生的学习基础出发来组织学生参与教学活动，让他们在原有的基础上都能有所发展，改变目前语文堂中大部分学生只能当听众和看客的现状。
　　（二）全面覆盖性。引导学生全身心参与，不仅是思维参与，其他感官也要参与到教学中；每位学生身与心、知与情都能动员起来参与到学习实践过程中，而不是单纯在认知方面参与教学活动。
　　（三）全程进行性。在课堂教学的每一个环节上都给留给学生阅读、思考、交流、活动的时间和机会，改变作秀似的只在课堂中的某个环节让学生主体参与，其他环节依然是教师霸占课堂。
　　（四）深入研究性。要不断提高学生参与学习活动的质量，要保证每节课学生都要有一定量的理智性参与和创造性参与，要重视观察、概括、推理、联想、想像等多种思维活动，通过学生参与学习活动，不断培养学生的主体意识、独立意识、自学意识。
　　三、“以学为主”的语文课堂教学模式建构的策略
　　根据“以学为主”的语文课堂教学模式建构的原则，笔者试着将语文课堂设计成四个基本步骤，分别是：自主质疑的预习、预习检查、表达见解，产生共鸣或碰撞、深化。
　　（一）自主质疑的预习
　　学生预习程度不够，就不能很好地参与教学活动。预习内容也要有限制，否则漫无目的的预习也只会是无效。教师在布置预习任务时，必须提出要求，如此学生才能按照规定有序地、积极地进入到自学状态。如教师可以要求学生预习时做到：三读、二查、一见疑。三读，即要对将要学习的文章读三遍：第一遍，初读课文，圈圈点点字词，粗略获知文章大略；第二遍，朗读课文，理清文章思路，筛选重要信息；第三遍，把握课文要点，推敲文章主题并且概括中心。二查，即要求学生自主查找有关作者和写作背景以及相关资料，翻查字典查找生字词的注音与解释。一见疑，也就是自主质疑的过程。即要求学生将自己在预习过程中发现的问题写在书上，可以写出自己的思考或者留着问题以待解决。这一环节是学生积极获取新知识、新技能的过程，可以培养学生良好的自学习惯和自学能力。
　　“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，思维从疑问与惊奇开始。初中时期也是人的一生创造性思维发展最为关键的时期，因此，对初中语文来说，问题不一定要由老师来提，也不一定由专家在相关参考书中设定，可以把自主质疑当作一种开放性的常规作业，这项工作应有积极意义。
　　当学生在自主质疑的预习中提出比较有价值的问题时，这个问题本身就应成为教学过程中有待解决的一部分，教师要组织全班进行充分讨论。例如，课文《最后一课》的选材很巧，以小见大，选取一所普通小学中最后一堂法语课来反映尖锐的民族矛盾以及法国人民的爱国主义感情。文章主人翁贴近学生生活，内容便于理解，但也不乏质疑之处，笔者在本学期的教学中采用自主质疑的方法，在课前让学生充分预习并质疑，学生果然提了很多有价值的问题：韩麦尔先生在最后一节法语课上为什么穿上了他那件挺漂亮的绿色礼服，打着皱边的领结, 戴着那顶绣边的小黑丝帽？韩麦尔先生的语中，一连用了两个“最后”它们有什么深意吗？是否能表达他的心情？ “小弗郎士每次抬起头来，总看见韩麦尔先生坐在椅子，一动也不动，瞪着眼看周围的东西，好像把小教室里的东西都装在眼睛里”，他到底在想什么呢？韩麦尔先生在写出“法兰西万岁”这几个字时，为什么要使出全身的力量？这些问题对于文章的解读都是十分重要的，学生都能通过思考后自主提出，可见学生潜在的能力。笔者把这些比较有价值的问题直接放到课堂上解决，经过组织小组交流、全班反馈后，又对这些问题作了一个板书式点评：这堂课，同学们从以下这些方面提出了有意义的问题：人物形象的认识，情节结构的安排，细节描写的深意等，这些都表现了同学们有一定的文字鉴赏的修养和眼力！
　　在面对这些学生在预习中自主质疑的比较有价值的问题时，老师批阅后要在课堂中组织答疑解惑，让优质问题的价值充分体现。具体的操作方法是：先组织小范围的交流，经过同伴的指正、提醒、解答和切磋之后，再推荐到全班，此时的问题往往是最能引起共鸣、最有吸引力的。最后教师再针对这些问题的价值作赞赏性总结和点评，如此一来，学生质疑方向就更明确了，也能在不断提升对文本的鉴赏能力的同时，提高在预习作业中的自主质疑的能力。
　　另外，对于学生提出的间接涉及文本的问题，可引导学生课外时间自己查资料解决预习作业中的质疑问题，看似偏离教学中心甚至粗糙，但老师若是在处理这种自主质疑的预习作业时，也做个“留心人”，识别、挖掘学生问题的意义，并引导其再深入探究，也有可能出现“无心插柳柳成荫”的可喜局面。

• 鲍莉莉： “以学为主”的语文课堂教学模式初探　/　现代语文(教学研究) 2012年第5期