上世纪90年代后期，国内掀起了一场关于语文教育的社会大讨论。这场讨论涉及语文教育的各个方面，其中人们最为关注的是语文课程的人文教育和如何发展学生个性的问题。在这样的背景下，本世纪初进行的基础教育语文课程改革把发展学生个性的问题提到了前所未有的高度，并把这一教育思想渗透到语文课程的各个领域，明确提出了“个性化阅读”的概念，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”《普通高中语文课程标准（实验）》更加明确地指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”语文课程标准提出个性化阅读的目标，其意在张扬学生的阅读个性，强调在阅读活动中发展学生的主体性，尊重学生阅读中的独特感受和体验，是对长期以来阅读教学形成的讲解分析模式与假对话模式的否定，是以人为本的教育理念在阅读教学中的具体体现。
　　个性化阅读的提出，对语文阅读教学改革无疑具有指导作用和现实意义。但是，不可否认，由于人们片面强调学生的个性化阅读、多元解读，语文阅读教学出现了诸多隐忧和误区。主要有以下几个方面：一是对文本及其作者表现出极不尊重的态度，甚至表现出强烈的反叛意识和逆反心理。如有的学生认为阿Q的精神胜利法是一种乐观的对待生活的态度；有的学生学了《南郭先生》后赞扬他有参与意识；有的学生从朱自清的《背影》中解读出父亲违反了交通规则；有的学生在阅读《愚公移山》后得出愚公愚蠢、智叟聪明的结论。二是对一些文学经典的阅读指导，脱离作者及作品创作的时代背景，只就文本本身进行所谓的个性化解读，使这些文学经典的思想和艺术价值大打折扣。亓成功老师对自己改革《海燕》一课的教学进行了深刻的反思，他这样设计这一课的教学：在整体把握之后，去掉了介绍文章作者及时代背景这一环节，让学生直接联系生活来理解海燕的象征意义。教的结果“不能使我高兴起来”，他感慨道：“这不是真正的多元解读，简直是在糟蹋经典亵渎美文！”“教学经典，应当把它放到特定的时代、社会中去思考去解读，而不应把它孤立起来，随心所欲地加以解释。”〔1〕三是对文本的意义进行漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。如有的学生在学习《孔乙己》一课时，仅仅凭借孔乙己被打，就要愤愤不平地替孔乙己告状，脱离了《孔乙己》的整体结构与作者的立意，创造出另一种意义结构。四是课堂上缺乏真正意义的对话，语文教师丧失了主导作用，具体表现是：面对学生五花八门甚至曲解文本意义的解读不作为，一味地进行廉价表扬与肯定。五是无视不同性质的文本，一味强调个性化解读，导致个性化阅读在文本范畴上的泛化。
　　上述语文阅读教学中的种种误区，其根本原因是某些教师对课程标准中有关个性化阅读目标要求以及相关理论存有误解。
　　首先，对课程标准缺乏全面的、本质的理解。课程标准提出的个性化阅读是以尊重和理解文本的意义为前提的，并非要对文本任意曲解和进行无中生有式的创造；课程标准强调阅读文学作品要知人论世，不是要脱离作品写作背景孤立地进行解读；课程标准认为语文教师既是与学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读活动的促进者；课程标准提出的个性化阅读主要指向文学类文本，并非文本范畴的泛化。
　　其次，对相关哲学理论和阅读理论一知半解或片面理解，强调读者在文本阅读中的绝对地位，认为读者高于文本，读者对文本拥有生杀予夺的大权，阅读是读者对文本的延展。这是对有关哲学理论和阅读理论的曲解。接受美学强调与文本对话和读者参与作品的创造，但读者对作品意义的发现和创造是以对话为前提的；哲学诠释学强调阅读过程是一个文本与读者共同构建新意义的过程，在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，而不是任一单方面在发挥作用。即使是解构主义，它最终还是认定：读者要支配文本，首先还是要搞清楚文本是个什么东西，然后再来支配它。道理很简单，文本是阅读活动得以进行的物质基础，离开文本阅读活动就不复存在；阅读是读者与文本的平等对话，是一个主体与另一个主体之间的心灵交流，对文本意义任意曲解和漫无边际的衍生不是真正意义的阅读。至于教学对话，从本质上说是一种多重对话的关系，学生、教师、文本及教科书编者在对话中都具有主体性，不能人为地漠视其中的任何一个。
　　对当前阅读教学中出现的种种误区，语文教育界许多有识之士从不同角度进行了反思，笔者仅就个性化阅读相关问题谈点个人之见。
　　一、个性化阅读要以尊重文本为前提
　　阅读教学提倡个性化阅读，强调学生的主动参与，这无疑是必要的，但不能因此而忽视文本作者的主体性，不能脱离文本，任意衍生和曲解文本的意义。尊重文本、感悟和理解作者赋予文本的意义既是文本对话的前提和基础，也是阅读教学的宗旨和要求。
　　文本阅读实际上是读者与作者之间的对话与交流，文本的意义是在这一对话交流过程中实现的。在阅读文本时，一方面读者可以根据文本意义空白点，融入自身特定的文化背景、生活体验、阅读经验进行个性化的解读；另一方面，这种个性化解读必须建立在尊重和理解作者赋予作品意义的基础上，因为读者解读的文本是作者在特定的社会环境中创作的，它蕴涵着作者特定的认识、思想、情感，体现着作者特定的价值追求和审美情趣，作者将这些特定的内容寓于作品之中，它们先于读者而存在，不是读者个人意志所能改变的。我们应当树立平等对话的阅读观，尊重文本作者，凭借文本所提供的信息解读作品，尽可能正确地理解作者赋予作品的意义，这是文本阅读最基本的目标。余彤辉先生认为：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”〔2〕
　　从教学论层面而言，尊重文本，指导学生正确地理解文本的思想内容和语言表达形式，教学生学会阅读，是阅读教学的根本宗旨和基本要求。李海林先生认为：“在中学语文教学这个领域内，我们讨论‘为什么要阅读’，最切要的答案是：阅读是一种学习行为，是一种语文学习行为，它的目的就是学会阅读。”〔3〕《普通高中语文课程标准（实验）》在阅读与鉴赏目标中指出：“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情……根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。”从以上论述中我们可以得出这样的结论：阅读教学最基本的目标是培养学生的阅读能力，是使学生学会阅读。而学生的阅读能力或者说会阅读的标志首先是能准确地把握文本所传达的信息和要表达的意义，因此，我们一定要树立正确的文本观，要重视文本教学，切不可漠视文本自身提供的信息，让学生无所顾忌地曲解文本的意义；也不能让学生对文本进行漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。教师不能脱离文本本身仅向学生灌输自己的思想和感情，必须在作者与其实际的或假想的读者对象的关系中，在作者及其所处的具体的语言环境中，充分理解并体验作者通过文本表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情载体的作用。学生首先要学会倾听，努力感受和理解文本作者要表达的思想感情和语言表达形式，并在此基础上发现文本本身的美，并从美的感受中学会欣赏这种美，这既是阅读学习最重要的途径，也是人文精神在阅读学习中的体现。只有这样，学生才可能在短时间内丰富自己的精神世界，提高自己的语言素养。
　　 [##]
　　二、个性化阅读要重视教师的指导作用
　　教师既是与学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。这是课程标准对语文教师在阅读教学中的角色定位，说明语文教师是阅读对话中不容忽视的主体，脱离这一主体，教学对话就不复存在；忽视这一主体，教学对话就会偏离方向。
　　学生在与文本对话时，因人生阅历、生活体验、心理特征以及阅读经验的差异，对文本会有不同的解读，这种对文本的不同反应是学生个性化阅读的结果，是十分可贵的阅读品质的反映。但也不可否认，学生对文本的阅读初感还有许多不合理的成分，其阅读认知水平还处于幼稚的、低层次的阶段，因此需要通过对话，尤其是与教师的对话，推动这种阅读初感向文本更深处发展，与文本更深处的内容展开对话，从而创造出更深厚、更丰富的对话成果。〔4〕显然，教师对学生的个性化阅读起着至关重要的作用，没有教师的指导，学生的阅读将会在低水平上徘徊，而无法向更深处推进和发展。特级教师李镇西教学《祝福》一课的实践就说明了这一道理。他用了近三节课的时间，让学生自读课文、交流自己的理解和感悟。在他的组织和鼓励下，学生对这篇小说的阅读初感差别很大：“我读了以后第一感觉是愤怒”“我读后的第一感觉是沉重”“我感到的是悲哀”“我觉得特别孤独，为祥林嫂孤独”……关于杀死祥林嫂的凶手是谁的问题，学生的观点更是众说纷纭：祥林嫂的前任婆婆，文中的“我”、柳妈、卫老婆子……李老师在第三节课结束前和第四节课，阐述了自己对礼教杀人这一主题思想的见解，他从人性的角度分析，使学生认识到“礼教不仅是恶人杀人的凶器，也是无数普通的人甚至善良的人，无意中杀人的工具，不仅仅过去有旧礼教杀人，今天也同样有新的礼教杀人，而且包括我们在内的每一个人都可能是‘杀人者’”。〔5〕李老师的分析讲解，是在学生对文本有了丰富多彩的阅读初感并与伙伴进行充分交流的基础上进行的，是以平等的身份积极参与对话的行为，既尊重了学生的主体地位，又促使学生与文本的对话不断走向深入。
　　三、个性化阅读的文本范畴应主要指向文学类文本
　　《普通高中语文课程标准（实验）》在阅读与鉴赏目标中，将文本分为论述类、实用类和文学类三种，指出：“根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，运用不同的方法。”在教学建议中指出：“在具体的教学过程中，对不同类型的文本的阅读指导应该有所侧重。”阅读教学为何要强调区分不同类型的文本？因为不同类型的文本有不同的性质和特点，其教学目的、教学过程、教学方法也必然有差异，认识不同类型文本的性质、特点以及不同文本在教学目的、教学过程、教学方法等方面的差异，有助于教师更有针对性地指导学生的阅读活动，提高阅读教学的效率。
　　然而，由于人们接触的有关阅读理论主要是论述文学类文本的，加之中学语文教材的选文多是文学作品，因而在阅读教学中教师往往将不同类型文本的阅读混淆起来，造成个性化阅读的泛化。因此，有必要对不同类型文本的阅读加以区别，明确个性化阅读的文本范畴。一般而言，实用类和论述类文本使用的语言主要是科学语言或准科学语言，具有确定性和严密性，所记述的人或事、说明的事物、论述的道理都是客观的，不允许作者随意虚构，这类文本其意在求真，其语言的表层意义与深层意蕴是一致的。阅读这类文本时，要指导学生用理性思维的方法进行分析综合、提炼概括，去追索文本的原意，以保证理解的客观性，不需要也没必要进行个性化阅读和多元阅读。而用描述性语言写成的文学作品，其语言具有不确定性和模糊性，所写的人、事、景多有虚构，其意在表现与抒发作者对社会、自然、人生、自我的独特感受与体验，以求其善，表现其美，因而文学语言的表层意义与深层意蕴有很大的差距。文学类文本的这些特性，决定了阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，是读者与文本、作者心灵交流的过程。教师在指导学生阅读和鉴赏文学作品时，应依据其文本特性，积极倡导个性化的阅读，引导学生设身处地去感受、体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。
　　总之，阅读教学应建立一个多重对话的平台，坚持平等对话的原则，在尊重文本、尊重作者的前提下，重视学生的主体参与和个性化阅读，还要充分发挥教师的指导作用，区分不同文本的性质，将个性化阅读的文本范畴指向文学文本。只有这样，个性化阅读的目标才能落到实处，学生个性化的阅读才有意义和价值。
　　
　　〔1〕亓成功《一次失败的解读》，《中学语文教学》2006年第7期。
　　〔2〕余彤辉《也谈创造性阅读》，《中学语文教学》2005年第5期。
　　〔3〕〔4〕李海林《创造性阅读的理论性思考与实践分析》，《中学语文教学》2005年第4期。
　　〔5〕倪文锦《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社2004年版，第74页。
　　

• 武永明： 关于个性化阅读相关问题的思考　/　语文建设 2007年第8期
• 武永明： 张志公文学教育思想及其当代意义　/　语文建设 2010年第7期