喻天望，男，广东深圳市松岗中学语文科组长，华中师范大学文学硕士，长期从事中师和中学语文教学，受过较为系统规范的科研训练。参加华南师大郭思乐教授主持的教育部重点课题“生本教育”研究与实验，主持深圳市教育规划课题。
　　
　　新课程改革的重点之一，就是要让学生的学习方式产生实质性的变化，提倡自主、合作、探究的学习方式。什么是学习方式？为什么要提倡学习方式的转变？如何在中学语文教学中实现转变呢？
　　
　　一、学习方式的内涵
　　
　　学习方式，又称学习风格，是学生在完成学习任务时所表现出来的基本的行为和认知的取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是指学生持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。学习策略指学生完成学习任务或实现学习目标而采用的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法；学习倾向包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。所以学习方式可以看成一个组合概念，是行为、情感和认知的有机结合，其中行为方式是载体，认知和情感因素是学习方式的实质内涵。改变学生的学习方式，意味着要改变学生的学习态度、学习意识和学习习惯。
　　自主性、探究性和合作性是学习方式的三个基本维度，可以依此对学生的学习特征作出判断。自主学习(意义学习)是相对于被动学习、机械学习、他主学习而言的，而合作学习是就教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是独立学习、个体学习与竞争学习，探究学习(发现学习)则是相对于接受学习而言的。所有的能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习，但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，个别学习、独立思考也是很重要的；也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行，接受学习对一些学习内容来说也是必要的。真正的合作学习和探究学习一定是自主学习，而只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。
　　
　　二、为什么要转变学习方式
　　
　　传统的语文学习方式使学生讨厌或轻视语文学习，学习的效率低，效果差。传统的语文学习方式主要是接受式学习和仓储式储备，它是几千年语文教育长期驯化的结果。到二十世纪七十年代以后受升学教育、应试教育的影响，并由传统方法与现代考试相结合，又产生出“机械训练”这一怪胎。以教师单向传授简单灌输为主的教学方式及由此产生的学生被动接受机械训练为主的语文学习方式，由于其被动性、单一性和机械性的特点，正逐渐丧失其应有的活力，越来越难以适应现代语文学习的需要。在有关专家“学生对学科课程的具体感受”一项调查中，语文是初中学生最不喜欢的学科之一，排在第二位；而到了高中阶段，语文在学生眼里则成了可有可无、无足轻重的学科，被严重的边缘化——学生最喜欢的、最不喜欢的、压力很大的、实用性最差的、内容偏多的、内容太难的学科，排在前4位的都没有语文，这样的情况对于语文教学而言比学生讨厌隐藏着更严重的危机。造成学生讨厌或轻视语文学习的原因当然是多方面的，但最主要的是学生的语文学习方式被动、他主、单一、机械，学生不能主动参与，独立地、个性化地解读文本和表达自我的权利被取消，只能消极被动地接受对文本的标准化解读或对某一命题的模式化诠释，学习的效益不高，感觉不到有明显的收获，没有学习成就感。教师为了对付学生的消极被动，获取考试的高分，就只有用题海战术来加大训练的强度，强迫学生去学，结果又反过来加重了学生的厌学情绪。
　　学习方式和学习结果之间存在着密切的关系，是决定学习质量的重要一环。学习方式不同，即学生对学习的元认知不同，学习方法、习惯不同，学习的态度、兴趣、动机不同，因而思维和情感的参与程度不同，学习的效果和质量肯定不同。在一些学生中间，死记硬背的方法盛行，解决实际问题的能力低下，创新精神不足，也很少能主动提出自己的问题。抱着功利性的态度，为了应考，传统的学习方式也可以让部分学生通过考试甚至获取高分，但却不可能让学生真正喜欢语文学习，获得自主阅读和写作的愿望和能力，在可贵的高分下隐含着危机，出现了高分低能即课程目标的表面达成现象。表面上学习任务完成了，实际上课程要求并没有达成。学生学了十二年的语文，却不爱读书，不会读书，不愿写作，不能写作，语文素养并没有真正提高。学生学习方式的单一、被动和陈旧显然是和传统的语文教学方式联系在一起的。从学生的全面发展和终身发展的角度看，语文阅读教学应该以提高学生语文素养为根本目的，但在传统的语文教学中，一篇篇有机统一的文章被划分成若干知识点或考点，肢解为语言知识的拼盘，忽略了对文本的个性化感知和人文内涵的领悟，削弱了文章的情感熏陶和思想启迪的功能，破坏了阅读应该产生的审美感受。学生可能学会了答题，却没有形成课外阅读、独立阅读的兴趣，也没有形成自主阅读的能力，培养出良好的阅读习惯和方法。有的学生按照老师的要求“一个排比、两处引用、三个比喻、四个成语”或“凤头、猪肚、豹尾”的模式反复操练，仿照别人的作文鹦鹉学舌制造文章，在应试中作文也能拿到不错的分数，但就是不能用语言来表达自己真实的思想感情。不能用自己的语言去表达，就是没有真正获得语言表达能力、语言创新能力。
　　学习方式决定了一个人的思维方式，最后成为一个人的存在方式。学习方式的转变意味着存在方式的转变。如果一个学生在学习中整天处于被动应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容难免生吞活剥、一知半解、似懂非懂，我们很难想象，在他的一生中，他能具有创新的精神和实践的能力，他能成为幸福生活的创造者和美好社会的建设者。学生能成为自主学习、善于合作、勇于探究的人，能成为独立思考不断创新的人，就可以成为学习的主人，继而成为生活的主人，成为自己命运的主人。
　　
　　三、如何转变学习方式
　　
　　在新课程改革中强调学习方式的转变并不是要一概否定传统的、学生过去所采用的学习方式。每一种方式既有其长处即有利于学习的一面，又存在不足或不利于学习的一面。《语文课程标准》积极倡导自主学习、合作学习和探究学习，这样的倡导具有很强的针对性，但是立足于学习的规律，我们更应该倡导自主学习和教师指导下的学习相结合，合作学习和独立学习相结合，探究学习和接受学习相结合的方式。在课改实践中，有人片面理解自主学习，一味地宣扬学习内容由学生自己确定，学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择，结果课堂活动沦落到放任自流的地步。教学是有计划、有目的、有组织的师生交往活动，教师的主导作用是学校教育存在的基本前提。在教学活动开始之前，教师完全应该预设教学目标和教学过程，当然这些预设不是僵化的固定的，而是开放的动态的，是可以在教学过程中不断调整生成的。语文学习本身的客观性又不如其他学科（如数理化）那样明显，它的学习内容、评价标准、活动过程更多的是一种主观的把握，更需要语文教师的指导和及时评价。独立学习对培养独立思考、自主思考的能力有不可替代的作用，在任何时候都是需要的。当然独立学习的作用也是有限的，过去我们对独立学习强调得多，在合作学习方面则注意得不够。强调合作学习，最主要的是师生合作和生生合作，即教师和学生之间以及学生和学生之间的交流对话。它要求教学的过程不是教师传递现成结论学生被动接受的过程，而是教师学生各自带着自己对文本的个性化解读进行平等对话的过程，是一个师生共同学习、成长的过程。在相互的激发、引导、帮助和促进下，学生由不知到知，由不会到会，由没有感受到有一定体验，有比较肤浅的认识到有比较深入的思考，教师也从中获得感悟，加深体验。生生互动是合作式学习的主要方式。相同的年龄层次，差不多的知识背景使学生间很容易沟通。要鼓励学生走出自我封闭的狭小圈子，在语文学习中和同学和谐相处，学会资源共享，信息互通，情感共鸣，方法互鉴，以达到共同促进提高的目的。语文阅读活动中，要善于交流阅读感受，探讨作品的思想内涵，共赏艺术技巧和交流语言感悟；写作中通过互批互改、欣赏评价同学习作等形式相互借鉴以取长补短；借助学习小组的组织形式，讨论就可以成为课堂教学的常规，既形成宽松融洽的课堂气氛，活跃个体思维，提高学习效果，又能在学习中增进了解，增长见识，增强合作意识和团队精神。探究性学习通过学生质疑发问、分析研究、不懈钻研和探讨来解决问题，并进而增加知识、增长技能、开启智力，最终培养探索精神和创新能力。但是探究性学习也不能滥用。语文学习是有很多接受性成分，语文学习不可回避接受性学习，甚至可以说，与其他课程相比，它的接受性更强一些。如果无论什么都拿来探究一番，只能导致探究的表面化和庸俗化。如近年来熟读背诵被人诟病为死记硬背，其实它的存在有合理性、必要性。有些保留课文、经典语句、精美语言、知识结论，就是必须让学生记下来背下来，当然可以理解了再背，但是一概否定记忆和背诵就不对，没有这样的记忆背诵就没有真正的积累。当然，语文学习有很多探究性成分，探究性学习也非常必要，非常重要。理想的语文学习，是接受性学习和探究性学习相结合。
　　学生在学习方式上的个体差异也应该得到教师的承认和尊重。这些个体差异本身没有孰优孰劣之分，承认和尊重这些差异，教师就应该识别并帮助学生客观地认识自己所偏好的学习方式，在可能的范围内因材施教，根据教学内容的不同和教育对象的不同采取各种适宜的、能够促进学生全面充分发展的教学方式、教学策略，使每一类学生均有机会按自己偏爱的方式学习，或者给学生选择的自由，使他们能自主地选择学习方式掌握学习内容，完成学习任务，获得最大的发展。除了根据学生学习方式的长处或偏爱采取与其相一致的教学方式外，教师还应该针对学生学习方式中的短处或劣势有意识的采取错位的教学方式来弥补学习方式上的欠缺。有意识的错位策略在一开始往往会在一定程度上影响知识的获得，表现为学得少，速度慢，难以理解学习内容，学习效率下降。在课改的实践中，有的老师采取小组合作学习的方式，喜欢交际的学生往往受益于相互激励，相互启发而取得较好的学习效果；而偏爱独立学习的学生则认为受到干扰，降低了学习效率。但是错位策略可以弥补学生在学习方式或先天禀赋上的不足，使学生的各方面得到均衡的发展。比如有的学生擅长书面表达而不擅长口头表达，教师就可以有意识地创造机会让学生练习口头表达；反之亦然。教师应该鼓励学生以灵活多样的方式学习，以适应不同的学习情境，完成相应的学习任务。一方面，我们要了解和尊重学生多样的富有个性化的学习方式，根据需要有针对性地采用适当的学习方式，另一方面，我们又必须让学生掌握最重要、最基本的学习方式，即新课标倡导的自主、合作、探究的学习方式。
　　环境因素会制约教学方式和学习方式的转变，改变这些因素才会实现学生学习方式的转变。这些因素有些是教师不能控制的，有些是能部分控制的，有些是能完全控制的。如中考、高考甚至地方教育部门组织的统考，其命题是教师不能控制的，学校对教师业绩的评定模式、考核方式也是教师很难控制的，其他学科的教学方式也是语文教师难以影响的，校园、教室的布局规划也是教师不能完全控制的，图书馆、阅览室、网络教室、多媒体设备教师也只能在现有条件下充分开发利用。所以，高考、中考、统考要体现转变教与学方式的要求，学校要改进现行的教学评价模式，小学、初中、高中及各学科要从整体上推进教与学方式的转变，等等。但是，教师仍然是大有可为的，对于转变学生的学习方式而言，对于实现课程目标而言，最重要、最直接的影响还是教师的教学方式。
　　
　　四、语文教学方式的转变
　　
　　教学方式是教师在教学活动中对学生施加影响的过程与方式，教学方式受教学思想的支配。教师应从转变自己的教学思想、教学理念开始来转变自己的教学行为。
　　教师首先要有正确的学生观。只有学生才是教育或者说教育实现的主体。学习始终是学生的学习，教师永远也不能代替学生学习。教师的行为会影响到学生的学习，但是学生的学习成果，必须是学生自己学习活动的结果。叶圣陶先生对此有精彩的比喻——譬如走路，教师指点一下，或者在前边走，但路还是要学生自己走的。学生不是被动的“知识的消费者”，不是知识的容器，而是主动的知识经验的建构者，是语文学习的主人，他们的发展必须依靠自身对外部经验的内化，而不是简单的复制和拷贝。其次，教师要有正确的教学观。知识不是静态的认识成果可直接传递，知识在本质上是个体通过理解建构的，掌握知识的过程是实体性知识、程序性知识和情感体验性知识在经验平台上的有机整合和不断提高。因此，语文教学只能是一个师生平等对话交流的过程，一个动态过程，而不是一个单向的“师传生受”的僵化过程。只有明白了这个道理，教师才会彻底抛弃通过传授让学生获得知识、形成能力、提高素养的幻想，把课堂还给学生，把学习的时间和空间还给学生。
　　教师设计教学要以学生好学为本，从学生如何更好的学习出发考虑一切教学行为，从学生的心理需要、认知需要和发展需要出发来设计教学方案，真正以学生的发展为中心。教师本体的教学设计，在教学过程的安排上，在教学方法的运用上，或者教学手段的选择上，常常是只考虑教师自己的需要，或任凭教师主观的想象，而不考虑学生的学习需要。以学生好学而不是教师好教设计教学，学生才能真正成为学习的主体，为他们的主动性、积极性和创造性的发挥创造条件。
　　要把以结论传递为中心的教学转变为以学习过程为中心的教学。如果教师一心想着的是结论，是标准答案，那么教学过程就会成为教师直接的或者变着花样或形式的将现成结论传递给学生的过程，而学生的学习过程也就是上课被动地接受现成的结论，课后再通过做练习巩固这些结论的过程。真正的教学过程，应该是学生学习的过程，是教师促进、服务于学生学习的过程，是学生交流、表达自己的体验、感受和认识的过程，是品味、揣摩、鉴赏、运用语言的过程。
　　要处理好课堂教学目标的预设和生成的关系。课堂教学不是演“教案剧”，学生不是为完成教学计划服务的，相反的，教学计划、预设的教学目标是为学生的学习服务的。预设的目标和预定的计划只是一个起点，它们应是开放的、动态的，可以调整和生成的。学生才是语文学习的主人，他们原有的知识、经验使课堂教学呈现丰富性、多变性和复杂性，如果学生学习的实际情况与教师的预期不合，教师就应该“以学定教”，及时调整教学目标和教学计划，从而激发学生的学习动机，使学生产生新的学习需要，促进他们的发展。
　　先学后教，让自学和讨论成为课堂教学的常规。教师可以精心组织能调动学生自学热情的教学情境，努力营造一个有利于学生自主学习的良好氛围，激发学生兴趣，引导学生确定自学目标，鼓励他们提出问题，帮助他们找到有价值的探究方向。这样教师就给学生营造了一个生动、活泼、自由的学习环境，把学习的主动权完全交给了学生。学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者、共同研究者。这时，教师教得少，讲得少，问得少，学生却有可能读得多、想得多，练得多。教师在课堂上的作用尽量由显在变为潜在，课前多为，课堂少为，这时教师的存在不是不让学生自主，而是让他更自主。
　　善于理解和赏识学生是教师最优秀的品质之一，教师要善于发挥评价的发展功能、激励功能，评价最重要的意图不是为了证明而是为了提高。教师的鼓励，可以增强学生的自尊心、自信心，帮助他们摆脱困境，获得前进的动力。变教师权威的终结性评价为多元主体的过程性评价。评价应该是伴随和贯穿于学习活动全过程的，而不仅仅是终结性的。教师还应设计相应的评价策略，引导学生学会反思和自我评价，开展同学之间、小组之间、师生之间的互相评价，使评价的主体多元化，变评价为评研，增进评价双方的相互理解、相互信任和相互沟通，让被评价者最大程度地接受评价成果，通过评价促使其不断发展，获取评价的最大效益。

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