一个“话题”引发的小说教学程永超中学语文·教师版2006年第6期语文PLUS

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中学语文·教师版 2006年第6期 ID: 355781

[ 程永超文选 ] 　　

一个“话题”引发的小说教学
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一个“话题”引发的小说教学

◇ 程永超

　　[题记]
　　
　　写下这一论题虽有“哗众取宠”之嫌，但确属巧合，因为我们对小说阅读教学的思考本来就发生在“馒头血案”之前。
　　从某个角度讲，任何文体的教学都有其与众不同之处。因此，作为“文学味”极浓的小说文体，也应有其独立的具有个性特色的教学方程。可遗憾的是，小说文体教学本有的极致却在现实中被人为模糊化、边缘化了。于是，一个有关优化小说阅读教学的话题便被提了出来。
　　我们知道，一篇文学作品(小说)一般都会有一个根本的思想或情感“核心”，作者就是在这一“核心”的驱使或规范下进行创作的。有时候，这一“核心”就是文本中的几句话；或是隐含于字里行间的一种思维提示，一条情感线索等，而这无不启发了我们：解读小说文本，读者完全可以充分调动自身的审美储备，钻到作品的气韵精髓里，去“点击”这一能使作者产生创作冲动的触点，去“解剖”那勾连文本肌理的关键之处；或者说干脆就将其整合成一个或数个能“牵一发而动全身”的“话题”。从而以简驭繁，以静制动，引得源头活水，最终打通小说作品的全部脉络。但这里有个问题务必明确，即此处所讲的“话题”并不等同于常说的“问题”，尽管两者有着密切的联系。我们认为，这个被整合而成的特殊的“话题”与一般意义上的“问题”的区别就在于，前者不是一个单向被动的“问”与“答”的过程，而是立足一个中心、多向主动辐射八方的“谈话”。这种“谈话”提供的只是交流的机会，无所谓“标准答案”。它关注的是每位学生自由地、有个性有创意地表达过程，它提供的是让“师一生一文本”三者之间碰撞沟通、平等对话。这种“交谈”不仅消除了学生长期以来被强迫回答“问题”的恐惧心理，而且学生还可发表见解挑战权威。总之，在实际教学中，小说“话题”教学提供的就是一个师生交流平台，一种解读小说文本途径或方式；与其说它是一种教学方法，倒不如说是一种教学理念，而且这理念意义要大于实践操作。下面，我就结合具体的教学实例进行阐述。
　　
　　一、解读文本的过程，就是建构作品意义的过程
　　
　　阅读小说文本是一种积极的审美活动。主体精神的投入、情感的活跃是其根本要求。新课标也指出，“文学作品的阅读鉴赏，往往会带有更多的主观性和个人色彩”，应该“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。因此，可以说，解读小说文本的过程，其实就是作品意义发掘与构建的过程。这也就要求我们解读文本时，不能仅停留在平面静止地去理解文本所呈现的内容上，而应该从个体的阅读视角出发，不必拘泥于原创视角，去重新发掘构建文本意义。这样一来，小说文本经过读者不同视角的发掘，其自身作品意义就会在读者个性化的解读中得到进一步丰满与深化，甚至发掘出更深的意蕴。
　　譬如教学鲁迅先生的《祝福》，这一传统名篇似乎已被历代名家阐释透彻，就连学生手中也有不少“权威”参考资料。因此，如何引导学生深入解读文本意义就成了问题。在备课过程中，笔者搜寻资料，集思广益，偶然间在郭秀楷老师的教学构想中得到启示：小说《祝福》中反复出现有关“春天”的语句，“她是春天没了丈夫”，“因为开春事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到?”这就启示我们，祥林嫂命运发展轨迹中的每一个临界点都与“春天”有关——“丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人们迎春之日。”于是，笔者便从文中发掘出这样一个“话题”——“祥林嫂·春天”，并要求学生在这一话题下质疑思考。没有想到，这个从作品中发掘、构建而得的“话题”，一经抛出便“激起千层浪”，学生阅读兴致高昂。而这时的作品就如同一个有着无限魅力的宝藏，学生依据话题(“祥林嫂·春天”)衍生出了一个又一个的问题：“祥林嫂的一生为什么没有春天?”“她真的是一个没有春天的苦命人吗?”“作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象?”……问题与问题之间的碰撞。将作品的解读带入了一个更高层次的“对话”。由此可见，如果教师在教学中能够克服思维的惰性，积极钻研教材。锐意创新，以自己的探索精神去影响学生，“师一生一文本”的“对话”就有可能实现，师生在课堂交往过程中就有可能达到心灵的共鸣。
　　
　　二、建构作品意义。允许一定范圈内的生成整合
　　
　　我们说，解读小说等文学作品应该尊重文本，尊重作家原创，一般提倡“原生态”解读。但在解读构建小说作品意义的过程中，有时会出现一些貌似“偏离文本”的问题，譬如笔者在教学《项链》时就有此感触。
　　笔者解读文本即抓住文中唯一议论之处——“人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你!”以此为突破口。“牵一句而动全文”，并由此衍射开来：这是一件什么样的“小事”?为什么说是“小事”，真的是小事吗?怎么理解“小事”可以“成全”或“败坏”你的一生?……当师生探讨到这一“小事”造成的是不是悲剧时(即作品的主旨)，学生反应强烈!有的说：“因为女主人公马蒂尔德有着根深蒂固的虚荣心。就注定了是一场悲剧，留给我们更多的是劝诫!当然，虚荣心也不一定就是坏事；相反，有时候在一定程度上还能激励一个人上进，关键是要把握一个度!”本以为学生能如此探讨作品主题就不错了!没曾想有位学生却发出这样的疑问：“老师，难道这篇小说仅是一个有关虚荣心话题的讨论吗?”——这一问将前面所谓“顺理成章的结论”打了个粉碎!于是。笔者便让学生以书面形式继续小说主题的探讨。结果不少学生在周记中写到：“老师，从《项链》中除了读到虚荣心以外，我还读到了玛蒂尔德的诚实守信，读到了她挑战厄运的勇气；读到了路瓦栽先生珍爱妻子的宽容大度；读到了佛来思节夫人的真诚善良……”
　　我们说。学生的这些感想，表面看似“偏离了作家原创意图”，或者说作家在作品中根本就没有这种意义的暗示。但是，笔者以为这种解读不仅不妨碍深入原作，反而是对原作意义的拓展与延伸。现代诠释学就认为阅读距离不仅不是障碍，而且还为阅读创造了契机，因为正是距离构成了视界的差异，正是差异才使文本不断能被读出新意，产生新的阅读效果。当然，适当拉开文本“距离”，并非是与文本“脱离”，虽可作适当发挥，但切忌天马行空，一去不还。这是本文接下来要讨论的问题。
　　
　　三、作品意义“合成”后。不要忘了“回归”
　　
　　“话题”对小说作品意义的整合与生成(合成)，为小说教学提供了交流的平台，兼顾了学生差异，激发了学生阅读的兴趣与潜能，同时也大大拓展了对作品解读的视界。但是，在实际操作过程中，如果把握不当，往往会“走火入魔”，即不但没能深入作品内部，反而丢失了最起码的阅读。其具体表现如下：
　　一是脱离文本，另起炉灶。“撇开文本而言他”，是任何文本阅读的大忌。真正整合生成的小说“话题”。应该是读者与作品之间视界融合、精神相遇的产物。那种　　[题记]
　　
　　写下这一论题虽有“哗众取宠”之嫌，但确属巧合，因为我们对小说阅读教学的思考本来就发生在“馒头血案”之前。
　　从某个角度讲，任何文体的教学都有其与众不同之处。因此，作为“文学味”极浓的小说文体，也应有其独立的具有个性特色的教学方程。可遗憾的是，小说文体教学本有的极致却在现实中被人为模糊化、边缘化了。于是，一个有关优化小说阅读教学的话题便被提了出来。
　　我们知道，一篇文学作品(小说)一般都会有一个根本的思想或情感“核心”，作者就是在这一“核心”的驱使或规范下进行创作的。有时候，这一“核心”就是文本中的几句话；或是隐含于字里行间的一种思维提示，一条情感线索等，而这无不启发了我们：解读小说文本，读者完全可以充分调动自身的审美储备，钻到作品的气韵精髓里，去“点击”这一能使作者产生创作冲动的触点，去“解剖”那勾连文本肌理的关键之处；或者说干脆就将其整合成一个或数个能“牵一发而动全身”的“话题”。从而以简驭繁，以静制动，引得源头活水，最终打通小说作品的全部脉络。但这里有个问题务必明确，即此处所讲的“话题”并不等同于常说的“问题”，尽管两者有着密切的联系。我们认为，这个被整合而成的特殊的“话题”与一般意义上的“问题”的区别就在于，前者不是一个单向被动的“问”与“答”的过程，而是立足一个中心、多向主动辐射八方的“谈话”。这种“谈话”提供的只是交流的机会，无所谓“标准答案”。它关注的是每位学生自由地、有个性有创意地表达过程，它提供的是让“师一生一文本”三者之间碰撞沟通、平等对话。这种“交谈”不仅消除了学生长期以来被强迫回答“问题”的恐惧心理，而且学生还可发表见解挑战权威。总之，在实际教学中，小说“话题”教学提供的就是一个师生交流平台，一种解读小说文本途径或方式；与其说它是一种教学方法，倒不如说是一种教学理念，而且这理念意义要大于实践操作。下面，我就结合具体的教学实例进行阐述。
　　
　　一、解读文本的过程，就是建构作品意义的过程
　　
　　阅读小说文本是一种积极的审美活动。主体精神的投入、情感的活跃是其根本要求。新课标也指出，“文学作品的阅读鉴赏，往往会带有更多的主观性和个人色彩”，应该“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。因此，可以说，解读小说文本的过程，其实就是作品意义发掘与构建的过程。这也就要求我们解读文本时，不能仅停留在平面静止地去理解文本所呈现的内容上，而应该从个体的阅读视角出发，不必拘泥于原创视角，去重新发掘构建文本意义。这样一来，小说文本经过读者不同视角的发掘，其自身作品意义就会在读者个性化的解读中得到进一步丰满与深化，甚至发掘出更深的意蕴。
　　譬如教学鲁迅先生的《祝福》，这一传统名篇似乎已被历代名家阐释透彻，就连学生手中也有不少“权威”参考资料。因此，如何引导学生深入解读文本意义就成了问题。在备课过程中，笔者搜寻资料，集思广益，偶然间在郭秀楷老师的教学构想中得到启示：小说《祝福》中反复出现有关“春天”的语句，“她是春天没了丈夫”，“因为开春事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到?”这就启示我们，祥林嫂命运发展轨迹中的每一个临界点都与“春天”有关——“丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人们迎春之日。”于是，笔者便从文中发掘出这样一个“话题”——“祥林嫂·春天”，并要求学生在这一话题下质疑思考。没有想到，这个从作品中发掘、构建而得的“话题”，一经抛出便“激起千层浪”，学生阅读兴致高昂。而这时的作品就如同一个有着无限魅力的宝藏，学生依据话题(“祥林嫂·春天”)衍生出了一个又一个的问题：“祥林嫂的一生为什么没有春天?”“她真的是一个没有春天的苦命人吗?”“作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象?”……问题与问题之间的碰撞。将作品的解读带入了一个更高层次的“对话”。由此可见，如果教师在教学中能够克服思维的惰性，积极钻研教材。锐意创新，以自己的探索精神去影响学生，“师一生一文本”的“对话”就有可能实现，师生在课堂交往过程中就有可能达到心灵的共鸣。
　　
　　二、建构作品意义。允许一定范圈内的生成整合
　　
　　我们说，解读小说等文学作品应该尊重文本，尊重作家原创，一般提倡“原生态”解读。但在解读构建小说作品意义的过程中，有时会出现一些貌似“偏离文本”的问题，譬如笔者在教学《项链》时就有此感触。
　　笔者解读文本即抓住文中唯一议论之处——“人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你!”以此为突破口。“牵一句而动全文”，并由此衍射开来：这是一件什么样的“小事”?为什么说是“小事”，真的是小事吗?怎么理解“小事”可以“成全”或“败坏”你的一生?……当师生探讨到这一“小事”造成的是不是悲剧时(即作品的主旨)，学生反应强烈!有的说：“因为女主人公马蒂尔德有着根深蒂固的虚荣心。就注定了是一场悲剧，留给我们更多的是劝诫!当然，虚荣心也不一定就是坏事；相反，有时候在一定程度上还能激励一个人上进，关键是要把握一个度!”本以为学生能如此探讨作品主题就不错了!没曾想有位学生却发出这样的疑问：“老师，难道这篇小说仅是一个有关虚荣心话题的讨论吗?”——这一问将前面所谓“顺理成章的结论”打了个粉碎!于是。笔者便让学生以书面形式继续小说主题的探讨。结果不少学生在周记中写到：“老师，从《项链》中除了读到虚荣心以外，我还读到了玛蒂尔德的诚实守信，读到了她挑战厄运的勇气；读到了路瓦栽先生珍爱妻子的宽容大度；读到了佛来思节夫人的真诚善良……”
　　我们说。学生的这些感想，表面看似“偏离了作家原创意图”，或者说作家在作品中根本就没有这种意义的暗示。但是，笔者以为这种解读不仅不妨碍深入原作，反而是对原作意义的拓展与延伸。现代诠释学就认为阅读距离不仅不是障碍，而且还为阅读创造了契机，因为正是距离构成了视界的差异，正是差异才使文本不断能被读出新意，产生新的阅读效果。当然，适当拉开文本“距离”，并非是与文本“脱离”，虽可作适当发挥，但切忌天马行空，一去不还。这是本文接下来要讨论的问题。
　　
　　三、作品意义“合成”后。不要忘了“回归”
　　
　　“话题”对小说作品意义的整合与生成(合成)，为小说教学提供了交流的平台，兼顾了学生差异，激发了学生阅读的兴趣与潜能，同时也大大拓展了对作品解读的视界。但是，在实际操作过程中，如果把握不当，往往会“走火入魔”，即不但没能深入作品内部，反而丢失了最起码的阅读。其具体表现如下：
　　一是脱离文本，另起炉灶。“撇开文本而言他”，是任何文本阅读的大忌。真正整合生成的小说“话题”。应该是读者与作品之间视界融合、精神相遇的产物。那种